Pedagogika osób niewidomych i słabowidzących

Pedagogika osób z niepełnosprawnościami sensorycznymi

PEDAGOGIKA NIEWIDOMYCH, SŁABOWIDZĄCYCH I NIEDOWIDZĄCYCH

Terminologia i klasyfikacja w tyflopedagogice

Definicja ślepoty według Światowej Organizacji do Spraw Osób Upośledzonych ONZ

Ślepota to:

Zupełny (całkowity) brak wzroku.
Ostrość wzroku nie przekraczająca 1/20 (3/60 Sn) normalnej ostrości wzroku w lepszym oku, przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych wyrównujących tę wadę wzroku.
Ograniczenie pola widzenia do przestrzeni zawartej w 20 stopniach.

Ponadto wyróżnia się dwa typy ślepoty:

Ślepotę medyczną (czarną) - brak poczucia światła, całkowita utrata widzenia.
Ślepotę z poczuciem światła - rozróżnianie dnia i nocy, rozpoznawanie silnego źródła światła i cienia, reakcja na światło, brak dostrzegania przedmiotów.

Za niedowidzącą uznaje się osobę, u której ostrość wzroku po korekcji szkłami wynosi od 1/20 do 1/4 normalnej ostrości wzroku. Ostrość taka umożliwia naukę pisania i czytania przy zastosowaniu odpowiednich metod pedagogiczno-lekarskich. Osoba taka może czytać zwykły druk dzięki wykorzystaniu specjalnych pomocy optycznych lub określonej wielkości czcionki, np. 18 punktów (Sękowska, 1982; Pielecki i Skrzetuska, 1991).

Definicja ślepoty opracowana przez Polski Związek Niewidomych

Do niewidomych zaliczamy dzieci i dorosłych, którzy nie widzą od urodzenia, albo od wczesnego dzieciństwa tak, że nie pamiętają żadnych wrażeń wzrokowych.
Do ociemniałych zalicza się wszystkich, którzy widzieli, lecz potem utracili wzrok:
a) nagle, np. w czasie wojny, przy pracy, w wyniku zdarzeń losowych w życiu;
b) stopniowo, np. wskutek chorób przewlekłych, nie przestrzegania BHP, następstwa wypadków.
Do szczątkowo widzących zalicza się ludzi, którzy mają znaczną, lecz nie całkowitą utratę wzroku:
a) odróżniają jedynie światło od ciemności i nie mogą poprawić widzenia szkłami;
b) z odległości 1 metra rozpoznają zarys słupa, ludzi, drzew; nie mogą jednak nawet przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych posługiwać się wzrokiem przy zabawie (dzieci), nauce, pracy. Mają ograniczone pola widzenia np. patrzą jak przez mały otwór (Sękowska, 1982).

Klasyfikacje uszkodzeń wzroku stosowane w Niemczech

W Niemczech pojęciem nadrzędnym jest uszkodzenie wzroku, które obejmuje wady wzroku, poważne wady wzroku oraz ślepotę. Klasyfikacja tyflopedagogiczna uwzględnia w tym przypadku ostrość widzenia oraz ograniczenie pola widzenia. Zwykle w Niemczech obowiązują klasyfikacje oparte na ostrości widzenia, które pozwalają na wyróżnienie następujących form uszkodzeń wzroku:

Pogorszenie wzroku - poważniejsze jednostronne pogorszenie wzroku (1,0 w jednym, 0,3-0 w drugim oku) lub względnie lekkie obustronne pogorszenie wzroku (0,7-0,4).
Wada wzroku - jedno oko 0,3-0,067, drugie oko 0,3 i mniej.
Poważne uszkodzenie wzroku - jedno oko 0,05-0,03, drugie oko 0,05 i mniej.
Ślepota - zdrowsze oko 0,02 i mniej (Walthes, 2007).

Podkreśla się, że zaprezentowana klasyfikacja ma raczej medyczno-socjalno-prawny charakter. Skupia się przede wszystkim na pomiarze ostrości widzenia i jest mało użyteczna, mając na uwadze cele rehabilitacyjno-pedagogiczne (por. Walthes, 2007). Stąd warto też przedstawić klasyfikację funkcjonalną, w pewnym sensie odwołującą się do klasyfikacji ICF WHO, która może być bardziej użyteczna dla tyflopedagoga. Polega ona na uwzględnieniu głównie aktywności dziecka lub dorosłego w takich dziedzinach jak:

komunikacja,
orientacja i ruch,
czynności życia codziennego,
czynności wykonywane w najbliższym otoczeniu (czytanie, pisanie, szycie) (Hyvärinen za: Walthes, 2007).

Klasyfikacja funkcjonalna polega na analizie technik jakimi posługuje się człowiek w obrębie wymienionych dziedzin, przy czym za każdym razem należy uwzględniać warunki towarzyszące aktywności (oświetlenie, kontrast). Wyróżnia się techniki nieoparte na wzroku (techniki niewidzących), techniki słabowidzących oraz techniki widzących. Zaletą tej klasyfikacji jest uwzględnienie w tej analizie różnych sytuacji życia codziennego, technik specyficznych dla niewidomych w różnych dziedzinach, poszczególnych warunków wzrokowych (zwłaszcza w przypadku osób słabowidzących i niedowidzących, ale nie całkowicie niewidomych) (Hyvärinen za: Walthes, 2007). Pomocna w tej analizie może być również klasyfikacja funkcji wzrokowych i wzrokowo-poznawczych opracowana przez WHO, w skrócie ICF. Funkcje wzrokowe to nie tylko ostrość widzenia, ale również pole widzenia, jakość widzenia, wrażliwość na jaskrawe światło, rozróżnianie barw, wrażliwość na kontrast, jakość obrazu, inne specyficzne i niespecyficzne wartości wzrokowe (akomodacja, ruchomość). Natomiast funkcje wzrokowo-poznawcze obejmują: funkcję orientacji, uwagi, pamięci, percepcję wzrokową, kształt, kolor i ruch (ICF za: Walthes, 2007).

Przyczyny inwalidztwa wzroku

Czynniki genetyczne - dziedziczenie inwalidztwa wzroku od rodziców jeżeli w kilku pokoleniach były osoby niewidome, słabowidzące, niedowidzące.
Wady wrodzone analizatora wzrokowego i uszkodzenia okołoporodowe:
- zapalenie głębokie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną; powoduje ono trwałe zbliznowacenie rogówki, jej zmętnienie, a w konsekwencji znaczne lub całkowite upośledzenia wzroku;
- ubytek wrodzony tęczówki, naczyniówki, soczewki, nerwu wzrokowego;
- zaćma wrodzona;
- zapalenie rzeżączkowe;
- stany degeneracyjne różnych części siatkówki, soczewki, rogówki;
- zwyrodnienie barwnikowe siatkówki (retinopatia);
- wady refrakcji.
Choroby analizatora wzrokowego: nowotwory oczu lub mózgu, jaskra, jaglica.
Choroby zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą, np. ospa, zapalenie opon mózgowych i mózgu, szkarlatyna, gościec, cukrzyca, choroby tropikalne.
Zatrucia - alkoholem (metanolem), jadem kiełbasianym, grzybami i innymi toksynami.
Urazy mechaniczne, termiczne, chemiczne, np. wypadki losowe, zabawy kijami, strzelanie wapnem, odpalanie petard, strzały z łuku, z procy, niewypały, zranienia i ukłucia nożem, widelcem, nożyczkami; oparzenia rozgrzanym tłuszczem, wodą; kwasami żrącymi (np. siarkowym, fosforowym).
Awitaminoza - niedobory witaminy A.
Zmiany starcze (Sękowska, 1982).

Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny dziecka

Rozwój dziecka niewidomego jest zaburzony wskutek braku najcenniejszego z analizatorów. W okresie niemowlęcym dziecko niewidome nie wykonuje pewnych czynności charakterystycznych dla dziecka widzącego, np. brak u niego pobudzenia bodźcami świetlnymi, nie rusza głową, nie stara się uchwycić przedmiotu, popchnąć go ani nie kieruje w jego stronę ręki. Później osiąga pozycję stojąca i siedzącą, a z opóźnieniem zaczyna chodzić. Aktywność ruchowa dziecka niewidomego jest mniejsza. Brak wzroku sprawia, że dziecko nie może się uczyć przez naśladownictwo. Utrudnioną ma więc naukę jedzenia, higieny, czynności samoobsługowych, zabawy, koordynacji ruchów. Okres zabawy destrukcyjnej u dziecka niewidomego przedłuża się, gdyż sprawia mu ona przyjemność dotykową. Dziecko niewidome wolniej uczy się mowy, gdyż nie widzi układu warg, języka itp. osoby mówiącej. Wzrok jest zmysłem stymulującym do poznawania świata. U dzieci niewidomych brak stymulacji wzrokowej sprawia, że otoczenie jest dla nich nieruchome. Dziecko takie poznaje to, co jest w zasięgu jego ręki, dotyku, albo dalej za pomocą słuchu. Całą pracę wychowawczą z dzieckiem niewidomym należy oprzeć we wczesnym okresie na zmysłach dotyku i słuchu. Matka, aby nawiązać kontakt z dzieckiem niewidomym, ma dotykać jego głowy, rąk, uszu itp. i bardzo dużo do niego mówić. W celu stworzenia wrażenia ruchu dziecko powinno być noszone na rękach. Przedmioty i zabawki powinny być dawane mu do ręki, aby poznało je dotykowo. W czasie gdy dziecko zaczyna mówić (1 rok życia) należy zwracać uwagę, aby słowa które dziecko przyswaja były adekwatne do rzeczywistości. Pod koniec 1 roku życia, gdy dziecko zaczyna czołgać się, raczkować, chodzić nie należy ograniczać mu tej aktywności, lecz przestrzeń powinna być zbadana przez rodzica tak, aby dziecko nie zrobiło sobie krzywdy. Nie można utwierdzać w dziecku lęku przed nieznaną przestrzenią. Ma być ono wdrażane do aktywności, a nie bierności (Sękowska, 1982).

Zjawiska specyficzne występujące u ludzi niewidomych

BLINDIZMY

Termin "blindizmy" pochodzi od angielskiego słowa blind lub od niemieckiego blinden - niewidomy. Są to odruchy świadome lub nieświadome spowodowane brakiem wzroku, dające dziecku odprężenie, rozluźniające napięcie nerwowe.

Blindizmy, które są formą wyładowania energii nie zużytej jeszcze wskutek braku normalnej aktywności ruchowej (kołysanie w przód i w tył, potrząsanie głową).
Blindizmy wskutek niemożności właściwego naśladownictwa ruchów naturalnych, tj. postawy i ruchy dziecka odbiegające od przyjętych w społeczeństwie (chód na usztywnionych nogach, brak mimiki i gestów przy mówieniu).
Blindizmy - ruchy obronne zmierzające do ominięcia przeszkody przy poruszaniu się, np. chodzenie na palcach, podnoszenie wysoko nóg w celu ochrony dziecka palca przed zderzeniem, wyciąganie przed siebie przedramion, przyciskanie ich do boków, by uchronić się przed zderzeniem z przeszkodą.
Blindizmy - miny i pozy, które są reakcją obronną na cierpienie (mrużenie i tarcie oczu, przecieranie ich, odwracanie ich od światła, opuszczanie głowy) (Sękowska, 1982).

WYOBRAŻENIA SUROGATOWE

Według Hitschmanna wyobrażenia surogatowe to prawie wszystkie treści świadomości odpowiadające przedmiotom, których momenty poglądowe nie mogą być spostrzeżone lub bywają spostrzeżone niedokładnie, niekompletnie.
Według Steinberga są to:

Korelaty barwności i jasności.
Te stosunki dotykowe, które są niedostępne dla niewidomych (za duże lub za małe, zbyt odległe przedmioty) lub w ogóle nie nadające się do dotykowego ujęcia (ludzkie twarze, delikatne aparaty, ostre przedmioty) (Sękowska, 1982).

Heller dzieli wyobrażenia surogatowe na 2 klasy w zależności od bodźca, który je wywołuje:

Wyobrażenia surogatowe występujące na tle bodźców odpowiednich np. wyobrażenia ociemniałych.
Wyobrażenia surogatowe występujące na tle bodźców nieodpowiednich; są to wyobrażenia innej natury niż działający bodziec; tworzą się one wówczas, gdy niewidomi podkładają pod nazwy barw pewne wyobrażenia niewzrokowe (kojarzenie barw z dźwiękiem i inne.)

Pod względem treści Heller dzieli wyobrażenia surogatowe na 2 typy. Dotyczą one:

Stosunków przestrzennych, których niewidomy nie może w sposób adekwatny ująć lub ujmuje z wielkim trudem.
Światła i barwy, których niewidomy nie może poznać w sposób adekwatny do rzeczywistości (Sękowska, 1982).

ZMYSŁ PRZESZKÓD

Teoria Dolańskiego

Zmysł przeszkód to zjawisko natury słuchowej akustycznej, wykluczone pochodzenie dotykowe.
Zmysł przeszkód jest to mechanizm strukturalny, którego podstawą jest instynkt obronny, główne bodźce są natury słuchowej, a uczucie muśnięcia na twarzy, które zjawia się po otrzymaniu ostrzegawczych sygnałów dźwiękowych jest wynikiem odruchowego procesu psychofizjologicznego (za: Sękowska, 1982).

Teoria Grzegorzewskiej

Zmysł przeszkód składa się z 4 głównych członów:

Człon czuciowy - powstający na tle specyficznych bodźców dotykowo-słuchowych wywołanych obecnością przeszkody, wrażeń ściśle ze sobą zespolonych w czasie.
Człon intelektualny - polega na zrozumieniu grożącego niebezpieczeństwa.
Człon emocjonalny - obawa lub lęk wobec zagrożenia.
Reakcja ruchowa - uniknięcie przeszkody, zatrzymanie się, zmiana kierunku, zwolnienie chodu (Sękowska, 1982).

SCHEMATY OGÓLNE I SCHEMATY-FORMY

Schematy ogólne stanowią rodzaj szkicu i mają podobny charakter i pełnią podobną rolę jak schematy wzrokowe u widzących. Jest to skłonność do percepcji przedmiotów w sposób skrótowy, schematyczny. Polega na tym, że niewidomi wybierają spośród wielu te elementy, które są konieczne do poznania przedmiotu, z pominięciem innych. W tym przypadku kształt przeważa jako cecha dominująca.

Schematy-formy nie mają swojego odpowiednika u widzących. Są to formy umysłowe, które pozwalają na poznanie przedmiotów, których pełna percepcja jest utrudniona, np. ze względu na wielkość, lub po prostu niekonieczna. W tym przypadku niewidomy zadowala się percepcją tylko części przedmiotu i przenosi jej cechy na pozostałe części przedmiotu. Występuje to wówczas, gdy przedmiot składa się z części o symetrycznych elementach geometrycznych. Dzięki uprzednio wytworzonym schematom-formom umysłowym niewidomym wystarcza np.percepcja jednego koła samochodu do wyobrażenia sobie pozostałych trzech. Podobnie jest z poznaniem półek w szafie, czy regale (Sękowska, 1982).

TECHNIKI OCHRANIAJĄCE

Technika ochraniająca górną część ciała (technika barkowa)

Niewidomy wyciąga ramię w przód na wysokości barku, a przedramię trzyma pod kątem około 100-120 stopni do ramienia, z dłonią odwróconą na zewnątrz, tak, aby dłoń wystawała 2-3 cm za przeciwległy bark. Mięśnie przedramienia i palców powinny być rozluźnione. Błędy: opuszczanie zbyt nisko ręki albo trzymanie dłoni za blisko twarzy. Zastosowanie: chodzenie po znanym pomieszczeniu, bez dodatkowych pomocy (laski, widzącego przewodnika), wtedy gdy niewidomy czuje obawę przed uderzeniem, chociaż idzie z laską lub przewodnikiem, podczas szukania upuszczonego przedmiotu.

Technika ochraniająca środkowe części ciała (technika biodrowa)

Niewidomy trzyma rękę opuszczoną w dół w skos, tak aby dochodziła do płaszczyzny strzałkowej ciała. Dłoń powinna być odległa o około 20 cm od tułowia. Błędy: ręka znajduje się zbyt blisko tułowia. Zastosowanie: w znanym pomieszczeniu przy podchodzeniu do krzeseł, stołów, szafek, wtedy, gdy nie ma laski (Kwapisz i Kwapisz, 1990).

ODNAJDYWANIE UPUSZCZONYCH PRZEDMIOTÓW

Metoda spirali

Wykonać klęk lub przysiad. Zastosować barkową technikę ochronną. Potem dłonią lekko opartą o podłogę zacząć bardzo systematycznie wykonywać ruchy spiralne, stopniowo zwiększając ich zasięg.

Metoda siatki

Początek poszukiwania jest taki sam, lecz zamiast wykonywania spiralnego ruchu dłonią, wykonuje się ruchy na wzór siatki, tzn. najpierw prostopadle, zaczynając jak najbliżej siebie, aż do wyprostowania ręki, potem równolegle. Błędy: nie szukanie powierzchnią całej dłoni, lecz tylko palcami i nadgarstkiem (Kwapisz i Kwapisz, 1990).

KORZYSTANIE Z POMOCY WIDZĄCEGO PRZEWODNIKA

Wprowadzenie

Należy pamiętać, że przed udzieleniem jakiejkolwiek pomocy osobie niewidomej należy ją zapytać, czy oczekuje wsparcia od nas. Niedopuszczalne „jest pomaganie wbrew woli niewidomego”.

Poruszanie się w przestrzeni zamkniętej i otwartej

Należy rozpocząć od nauki prawidłowego trzymania się widzącego przewodnika. Niewidomy trzyma swoją prawą ręką lewą rękę przewodnika nad łokciem lub też lewą ręką trzyma nad łokciem prawą rękę przewodnika. Palce niewidomego ustawione są w ten sposób, że kciuk jest na zewnątrz, a pozostałe palce wewnątrz w stosunku do ramienia przewodnika. Ręka trzymająca niewidomego jest zgięta pod kątem prostym. Przewodnik może trzymać rękę dowolnie. Osoba widząca powinna znajdować się około pół kroku przed niewidomym. Przewodnik sygnalizuje niewidomemu zmiany terenu przez cofnięcie za siebie ręki, którą trzyma niewidomy, np. gdy przechodzą przez wąskie przejście lub jest wzmożony ruch pieszych. Na ten sygnał niewidomy przesuwa się za przewodnika (Kwapisz i Kwapisz, 1990).

Siadanie na krześle przy stole

Siadając na krześle przy stole niewidomy powinien dodatkowo sprawdzić dotykiem ręki krawędź stołu, aby upewnić się, czy siedzi do niego prostopadle, a nie na skos. Jeżeli przewodnik podprowadzi niewidomego przodem do krzesła, wówczas kładzie dłoń na siedzeniu krzesła, a drugą sprawdza oparcie.

Przewodnik kładzie dłoń na oparciu krzesła.
Niewidomy przesuwa swoją dłoń po ręce przewodnika.
Niewidomy sprawdza drugą ręką siedzisko krzesła.
Po sprawdzeniu niewidomy może usiąść na krześle, mając pewność, że nie zrobi sobie krzywdy (Kwapisz i Kwapisz, 1990).

LITERATURA

Kwapisz, J., Kwapisz, J.(1990). Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowidzących. WSiP.
Pielecki, A., Skrzetuska, E. (1991). Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP.
Sękowska, Z. (1982). Pedagogika specjalna - zarys. PWN.
Walthes, R. (2007). Tyflopedagogika. Wyd. Pedagogika GWP.