Dyskalkulia, syndrom NLD, trudności w uczeniu się dotyczące prawej półkuli

Terminologia w pedagogice osób z trudnościami w uczeniu się

DYSKALKULIA, NIEWERBALNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ, TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ DOTYCZĄCE PRAWEJ PÓŁKULI

Kwestie terminologiczne i konceptualizacyjne

Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki (ang. dyscalculia) stanowią jedną spośród wielu innych trudności w uczeniu się. Stwierdza się je u dzieci o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, które wykazują znacznie obniżone zdolności do przyswojenia matematyki. W literaturze angielskiej stosowane są także inne określenia w kontekście dyskalkulii, tj. akalkulia (ang. acalculia), obniżone zdolności do nauki matematyki (ang. math disability), obniżone zdolności arytmetyczne (ang. arithmetic disability) lub po prostu trudności w zakresie matematyki i arytmetyki, zaburzenie w przyswajaniu matematyki (ang. math disorder), arytmetyczne zaburzenie rozwojowe (ang. developmental arithmetic disorder) (Reber, 1985; Ackerman i Dykman, 1995). Należy pamiętać o różnicowaniu pojęć "dyskalkulia", "dyskalkulia rozwojowa" i "akalkulia". Dyskalkulia to najbardziej ogólne pojęcie. Natomiast dyskalkulia rozwojowa dotyczy głównie u dzieci, ewentualnie młodszych uczniów. Termin ten sugeruje, że przyczyna zaburzeń liczenia, trudności w liczeniu ma charakter wrodzony i genetyczny. Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mających swe podłoże w zaburzeniach genetycznych i wrodzonych tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem anatomiczno-fizjologicznym dojrzewania zdolności matematycznych odpowiednio do wieku, bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych” (Košč za: Oszwa, 2005). Akalkulię diagnozuje się u osób dorosłych. Akalkulia oznacza wszelkie nabyte formy zaburzeń matematycznych, w tym utratę wcześniej opanowanej przez człowieka umiejętności liczenia, na skutek udaru mózgu lub wylewu (Landerl i Kaufmann, 2015).

Szerszym od dyskalkulii pojęciem jest termin "zespół trudności w uczeniu się dotyczących prawej półkuli mózgowej" (ang. right hemisphere learning disabilities). Obejmuje on kłopoty z matematyką, pisaniem oraz zaburzenia w percepcji społecznej (Pennington, 1991). W literaturze amerykańskiej używa się także określenia "syndrom niewerbalnych trudności/zaburzeń w uczeniu się" (NLD), niekiedy w celu odróżnienia problemów w liczeniu, pisaniu, "czytaniu mowy ciała" od kłopotów jednostki dotyczących mówienia czy też czytania na głos (werbalne trudności w uczeniu się). Skrót NLD jest również stosowany w odniesieniu do syndromu zaburzeń w niewerbalnym, bezsłownym uczeniu się, który został po raz pierwszy opisany w 1967 roku przez Johnsona i Myklebusta. Jego istotą są jednak nie tylko zaburzenia uczenia się umiejętności szkolnych takie jak dyskalkulia, ale także zakłócenia w percepcji społecznej. Johnson i Myklebust (za: Piszczek, 2012) zaobserwowali, że wśród dzieci z syndromem NLD istnieje podgrupa mająca znaczne deficyty w percepcji społecznej czyli w zakresie zdolności osoby do interpretowania emocji wyrażanych przez innego człowieka oraz zdolności do autopercepcji pozostającej w relacji do zachowań innych wobec niej. Później Rourke i Harnadek (za: Piszczek, 2012) dostrzegli, że dzieci mieszczące się w tej podgrupie nie potrafiły udawać, przewidywać i uwzględniać znaczenia ważnych aspektów różnorakich sytuacji społecznych. Nie rozumiały też sensu jakie niesie ze sobą ekspresja twarzy i gesty, czy też przeżywane przez kogoś uczucia. Miało to miejsce niezależnie od tego, że ich zdolności werbalne znajdowały się w granicach normy lub nawet na wyższym poziomie.

Rozpowszechnie syndromu NLD

Szacuje się, że niewerbalne trudności w uczeniu się w klinicznej grupie wszystkich osób z trudnościami w uczeniu się to od 5% do 10% przypadków. Mając zaś na względzie samą dyskalkulię, to jej rozpowszechnienie w takich krajach jak Niemcy, Wielka Brytania, Grecja, USA, Indie, Izrael wynosi od 3% do 8,4% (por. Landerl i Kaufmann, 2015). Procent ten jest niższy niż w przypadku takich zaburzeń jak dysleksja czy też zespół ADHD, choć w przypadku legastenii częstotliwość występowania jest podobna do wskaźnika rozpowszechnienia dyskalkulii (Rourke za: Pennington, 1991; Landerl i Kaufmann, 2015). Najczęściej badacze podają, że w populacji szkolnej specyficzna rozwojowa dyskalkulia i trudności w matematyce stanowią 6% przypadków (por. Weinstein, Kosc, Badian za: Badian, 1999). Szacunek trudności w uczeniu się dotyczących prawej półkuli z uwzględnieniem płci wynosi 1:1 i jest on taki sam w przypadku dyskalkulii rozwojowej (por. Landerl i Kaufmann, 2015). Jednak różni się on zdecydowanie od proporcji płci zaobserwowanych dla takich zaburzeń jak dysleksja, zespół ADHD i CD (por. Rourke za: Pennington, 1991).

Obraz kliniczny

Analiza neuropsychologiczna syndromu NLD jest skomplikowana z powodu istniejących podobieństw między podtypami klinicznymi. Tradycyjne podejście neuropsychologiczne uwzględniające zaburzenia dotyczące matematyki i pisania sprowadza się do wyodrębnienia kilku podtypów. Każdy spośród nich jest związany z różnorodnymi lokalizacjami uszkodzenia. Podtyp afatyczny jest związany z uszkodzeniami w lewym zawoju kątowym mózgu. Podtyp przestrzenny jest związany z uszkodzeniami w prawej półkuli. Podtyp planowania i perseweracji (specyficzne trudności w uczeniu się matematyki) z uszkodzeniami w płacie czołowym mózgu. Co ciekawe, dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki i z kłopotami w pisaniu stały się podmiotem zainteresowania badaczy później niż dzieci ujawniające dysleksję lub zespół ADHD. Powodem takiego stanu rzeczy mogło być to, że problemy z matematyką i pisaniem tych dzieci nie wiązały się aż tak wyraźnie z nieprawidłowościami w zakresie funkcjonowania edukacyjnego, jak dysleksja czy też zespół ADHD (por. Pennington, 1991; Badian, 1999). Jednakże "trudności w uczeniu się prawopółkulowe" wywierają wpływ na funkcjonowanie społeczne, co jest widoczne na obrazie klinicznym tego zespołu opracowanym przez Penningtona (1991). Zaburzenia w funkcjonowaniu psychospołecznym czyli, tzw. objawy wtórne u osób z trudnościami w uczeniu się prawopółkulowymi mogą ujawniać się depresją lub społecznym wycofaniem (por. Pennington, 1991). Istotnie, dzieci z niewerbalnymi trudnościami w uczeniu się czy też z trudnościami w uczeniu się dotyczącymi prawej półkuli mózgu znajdują się w grupie podwyższonego ryzyka zaburzeń psychospołecznych w porównaniu do dzieci ujawniających inne rodzaje trudności w uczeniu się (Rourke i Fuerst, 1991). Dzieci z "trudnościami w uczeniu się prawopółkulowymi" często cechują się słabą koordynacją, szczególnie w zakresie tzw. małej motoryki. Dzieci te zwykle późno przyswajają umiejętność trzymania przyborów do pisania z wykorzystaniem uchwytu pensetowego. Jako przedszkolaki często mają gorsze umiejętności w zakresie rysowania i układania puzzli. Mogą także wykazywać lęk wysokości i trudności w ćwiczeniach na drążku czy też koniu gimnastycznym. W wieku szkolnym, ich koordynacja wzrokowo-ruchowa wydaje się być na niskim poziomie. Osiągają słabe wyniki w zakresie zadań konstrukcyjnych oraz mają kłopoty z plastyką. Mogą, co ciekawe, ujawniać trudności w dotarciu do nowych miejsc pobytu. Na szczególną uwagę zasługuje charakterystyka kliniczna zespołu NLD Rourke'a (za: Greenham, 1999). Według Rourke pierwszorzędowe deficyty w zakresie percepcji dotykowej i wzrokowej, złożonych umiejętności psychomotorycznych oraz radzenia sobie z nowym materiałem powodują drugorzędowe deficyty w zakresie uwagi dotykowej i wzrokowej oraz zachowania odkrywczego, które z kolei powodują trzeciorzędowe deficyty w zakresie pamięci dotykowej i wzrokowej, kształtowania pojęć niewerbalnych oraz umiejętności rozwiązywania problemów. W końcu te deficyty powodują werbalne deficyty w zakresie prozodyki, treści i pragmatyki mowy, które potem prowadzą do różnorodnych psychospołecznych lub adaptacyjnych deficytów w zakresie kompetencji społecznej, stabilności emocjonalnej oraz przystosowania do nowości. Deficyty w zakresie umiejętności szkolnych obserwuje się w czytaniu ze zrozumieniem, mechanicznym liczeniu, rozumowaniu matematycznym. Te niewerbalne deficyty pojawiają się niezależnie od niezaburzonych, dobrze rozwiniętych umiejętności zapamiętywania słuchowo-werbalnego. Zasługą Rourke'a (za: Greenham, 1999) jest ponadto opracowanie modelu wyjaśniającego genezę tego zespołu. Na jego modelu zniszczenia lub nieprawidłowości komórek istoty białej w mózgu (szczególnie w prawej półkuli, w której przeważa istota biała) wywołują objawy NLD, w tym także zaburzenia zdrowia psychicznego. Krótko mówiąc, w wyniku zaburzeń zdolności prawopółkulowych, dzieci z zespołem NLD w większym stopniu bazują na potencjale lewopółkulowym zapamiętywania słuchowo-werbalnego. Jednak z powodu swoich deficytów w zakresie pragmatyki języka i innych zdolności werbalnych, mogą doświadczać problemów interpersonalnych, społecznej izolacji oraz trudności internalizacyjnych, skierowanych do wnętrza własnej osobowości.

Problem współistnienia, współwystępowania zaburzeń

Podobnie jak w przypadku współwystępowania ADHD i dysleksji, także niewerbalne trudności w uczeniu się mogą współistnieć z innymi zaburzeniami, które Pennington (1991) zalicza do wymiaru emocjonalnego (lękliwość, ODD, CD, depresja) i kognitywnego (ADHD, zaburzenia percepcji społecznej, zaburzenia mowy, dysleksja). Jeśli chodzi o dyskalkulię to w wielu przypadkach nie występuje ona jako pojedyncze zaburzenie, ale w połączeniu z legastenią lub ADHD. Badania na temat współwystępowania tych zaburzeń doprowadziły do rozbieżnych wyników. Przykładowo, w eksploracji Badian wśród 6,4% dzieci ze zdiagnozowaną dyskalkulią 43% ujawniało też wyraźne deficyty w zakresie czytania. Z kolei analiza danych zgromadzonych przez Lewis, Hitch i Walker w grupie 1200 dzieci z angielskich szkół podstawowych z jednego okręgu szkolnego, pozwoliła na dojście do wniosku, że 64% dzieci z zaburzeniami zdolności matematycznych miało również znaczne deficyty w zakresie umiejętności czytania. Natomiast w badaniach von Astera 337 dzieci niemieckojęzycznych ze szkoły podstawowej, nawet u 70% dzieci mających trudności z matematyką występowały dodatkowo zaburzenia czytania i pisania. Mając na względzie współwystępowanie dyskalkulii z ADHD to podawane odsetki różnią się nieznacznie. W badaniach izraelskich Gross-Tsur, Manor i Shalev 26% dzieci z rozpoznanymi zaburzeniami zdolności matematycznych uzyskało też diagnozę ADHD, a w eksploracji Shaywitz i Shaywitz odsetek ten osiągnął poziom równy 33% (Landerl i Kaufmann, 2015, s. 104-105).

Jakby trochę na marginesie dotychczasowych rozważań, należy podkreślić, że trudności w uczeniu się matematyki u dyslektyków mogą mieć też inny charakter niż u dzieci z dyskalkulią bez dysleksji. Dyslektycy mają trudności z zapamiętywaniem faktów matematycznych oraz ze zrozumieniem zadań z treścią. Czasami zapisują cyfry w niewłaściwej kolejności, ale zwykle nie mają problemów ze zrozumieniem matematycznych prawidłowości. Z kolei, dzieci niedyslektyczne z dyskalkulią wykazują podstawowe problemy w rozumieniu matematyki (Rourke za: Pennington, 1991). Ackerman i Dykman (1995) porównali dwie podgrupy uczniów z trudnościami w uczeniu się, tzn. uczniów jedynie z dysleksją oraz uczniów z dysleksją i współwystępującą dyskalkulią w przedziałach wiekowych: od 8 do 12 roku życia i od 12 do 17 roku życia. Uczniowie z dysleksją i towarzyszącą dyskalkulią niezależnie od wieku uzyskali znacznie gorsze wyniki w zakresie poprawnej pisowni liczb, w podteście arytmetycznym Skali Wechslera, niż dzieci jedynie z dysleksją. Dzieci młodsze różniły się także w czterech innych podtestach Skali Wechslera: teście wiadomości, podobieństw, rozumienia oraz układania klocków. Wyniki uzyskane w podteście znajdowania nowego symbolu Skali WISC - III nie różnicowały badanych grup. Wiek nie różnicował badanych w zakresie umiejętności fonologicznych, zadań pamięciowych, szybkości nazywania, słownictwa oraz nasilenia problemów o charakterze uzewnętrznionym i uwewnętrznionym. Dzieci z dyskalkulią wraz z wiekiem bardziej pozostawały w tyle pod względem poziomu osiągnięć szkolnych. Główną słabością osób dotkniętych dysleksją i dyskalkulią była szybkość przetwarzania materiału, a u uczniów z zaburzeniami współwystępującymi zdolność ta była na najniższym poziomie.

Reasumując można powiedzieć, że niewerbalne trudności w uczeniu się (NLD), podobnie jak pozostałe trudności w uczeniu się (LD), mogą wpływać na przystosowanie jednostki, zaburzając je. Mogą bowiem prowadzić do specyficznych problemów językowych, emocjonalnych i poznawczych, których nasilenie może się zmieniać w zależności od tego, czy współwystępują z innymi zaburzeniami.

LITERATURA

Ackerman, P.T., Dykman, R.A. (1995). Reading - disabled students with and without comorbid arithmetic disability. Developmental Neuropsychology, 11, 351 - 371.
Badian, N.A. (1999). Persistent artithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, 49, 45 - 70.
Greenham, S.L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5, 171-196.
Landerl, K., Kaufmann, L. (2015). Dyskalkulia. Wyd. Harmonia.

Oszwa, U. (2005). Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Problemy diagnozy i terapii. Wyd. Impuls.
Pennington, B.F. (1991). Diagnosing learning disorders. A neuropsychological framework. Guilford Press.
Piszczek, M. (2012). Zaburzenie zdolności niewerbalnego uczenia się a zespół Aspergera. W B. Winczura (red.), Dzieci z zaburzeniami łączonymi. Trudne ścieżki rozwoju (163-182). Wyd. Impuls.
Rourke, B.P., Fuerst, D.R. (1991). Learning disabilities and psychosocial functioning. A neuropsychological perspective. Guilford Press.