Efektywność terapii Fast Forword
Terapia trudności w uczeniu się
EFEKTYWNOŚĆ TERAPII FAST FORWORD
Terapia, terapia pedagogiczna a pedagogika specjalna
Terapia dysleksji i innych trudności w uczeniu się jest nie mniej ważnym zagadnieniem niż inne aspekty, np. etiologia, fenomenologia, czy też profilaktyka tych zaburzeń. Pomimo że Zofia Sękowska (1982), mając na uwadze problematykę pedagogiki specjalnej, wymienia terapię po etiologii, fenomenologii i profilaktyce, to własnie terapia, wydaje się, że stanowi "rdzeń pedagogiki specjalnej", będącej przecież nauką praktyczną i stosowaną. Trudności w czytaniu, trudności w uczeniu się, niepowodzenia szkolne, niskie osiągnięcia szkolne, kłopoty wychowawcze zawsze były, są i będą przedmiotem zainteresowania pedagogiki specjalnej. Na potwierdzenie faktu, że tak jest można dokonać skromnej próby przedstawienia dowodów:
- Zakres problematyki pedagogiki specjalnej (etiologia, fenomenologia, profilaktyka, terapia) zaproponowany przez Zofię Sękowską jest zakresem problematyki obszaru zaburzeń zwanych w skrócie "LD".
- Cztery drogi oddziaływań rewalidacyjnych w pedagogice specjalnej, o których pisze Maria Grzegorzewska (za: Doroszewska, 1981), tj. korekcja, kompensacja, usprawnienie i wzbudzanie dynamizmu rozwojowego, poznawczego, motywacyjnego są zarazem czterema możliwymi kierunkami w terapii pedagogicznej zespołu zaburzeń zwanych w skrócie "LD".
- Podobnie jak ma to miejsce w przypadku wszystkich niepełnosprawności, trudności w uczeniu się stanowią zaburzenie, którego dogłębne poznanie jest tylko możliwe dzięki prowadzeniu badań interdyscyplinarnych. Na konieczność prowadzenia badań interdyscyplinarnych w pedagogice specjalnej zwracała zawsze uwagę Sękowska.
- Mając na względzie najszersze rozumienie określenia learning disabilities, można założyć, że kłopoty w czytaniu, pisaniu, poprawnej pisowni, matematyce, rozumowaniu, myśleniu logicznym mogą występować także u wszystkich osób niepełnosprawnych. Stąd zasadne jest stosowanie terminu specific learning difficulties/disabilities/disorders (termin ten nie dotyczy niepełnosprawnych, np. niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo, przewlekle chorych, osób z dysfunkcjami narządu ruchu).
Efektywność metody terapii pedagogicznej Fast Forword. Wprowadzenie
Hook, Macaruso i Jones są autorami opracowania dotyczącego nowej, komputerowej metody terapii pedagogicznej dysleksji o nazwie FAST FORWORD (FFW). Trudności w przyswajaniu umiejętności czytania stanowią podstawowy problem dla przynajmniej 80% dzieci zdiagnozowanych jako mających specyficzne trudności w uczeniu się (Lyon za: Hook, Macaruso i Jones, 2001). W momencie gdy skuteczne czytanie wymaga zarówno adekwatnych umiejętności z zakresu języka mówionego oraz zdolności do automatycznego identyfikowania słów w tekście, badania ujawniły, że trudności w automatycznym rozpoznawaniu słowa poważnie wpływają na płynność czytania i rozumienie (Perfetti i Hogaboam; Share i Stanovich za: Hook, Macaruso i Jones, 2001). "Rdzenny deficyt przetwarzania fonologicznego" został uznany za najbardziej znaczący problem powiązany ze słabościami w zakresie rozpoznawania słowa (Share i Stanovich; Torgesen i Wagner; Rashotte za: Hook i in., 2001). W obrębie obszaru przetwarzania fonologicznego, świadomość fonologiczna (tj. zdolność do postrzegania, segmentacji i manipulacji głosek) jest uznawana za czynnik krytyczny dla uczenia się strategii dekodowania słowa (Adams; Foorman, Francis, Novy i Liberman, 1991; Liberman i Shankweiler, 1985: Wagner i Torgesen, 1987 za: Hook i in., 2001). Dodatkowe trudności z przetwarzaniem fonologicznym powiązane z kłopotami w czytaniu obejmują szybkie automatyczne nazywanie (Bowers i Swanson, 1991); hipotezę podwójnego deficytu Wolfa oraz werbalną pamięć krótkotrwałą oraz pamięć operacyjną (Brady, 1986; Stone i Brady 1995 za: Hook i in., 2001). Tallal i in. uznali, że trudności z przetwarzaniem fonologicznym dzieci z kłopotami w czytaniu mogą odzwierciedlać szersze zaburzenia słuchowego przetwarzania, które zawiera przetwarzanie tonów niewerbalnych (Tallal, Miller, Jenkins i Merzenich, 1997 za: Hook i in., 2001). Tallal (1980) stwierdziła, że: "dzieci z zaburzeniami czytania miały znacząco więcej trudności niż dzieci dobrze czytające w zakresie zadań zarówno polegających na określeniu kolejności czasowej, jak i na różnicowaniu, zadań które dotyczyły niewerbalnej słuchowej percepcji. Różnica była wyraźna, jednak tylko wtedy, kiedy bodziec został zaprezentowany szybko. Na przykład, kiedy dwa wygenerowane przez komputer tony nie stanowiące dźwięków mowy zaprezentowano za pomocą krótkich przerw między bodźcami (8-305 ms), dzieci z trudnościami w czytaniu miały istotnie więcej trudności w zakresie reakcji niż osoby bez takich trudności, ale nie w przypadku, gdy przerwa między bodźcami była dłuższa (428 ms). Stwierdziła silną korelację między liczbą błędów w zakresie czytania bezsensownych słów a liczbą błędów w reakcjach na szybko prezentowany bodziec słuchowy. Badaczka zasugerowała, że dzieci z trudnościami w czytaniu cierpiały z powodu...upośledzeń, defektów mechanizmów przetwarzających stanowiących podstawę dla przetwarzania szybko zmieniającego się akustycznego spektrum, które cechuje emitowany strumień mowy" (Tallal, 1984, s. 168 za: Hook i in., 2001). Uznała również, że: "trudność w analizowaniu szybko podawanej informacji może prowadzić do trudności w analizowaniu mowy na poziomie fonemowym. Ta podstawowa trudność percepcyjna może wyjaśniać, przynajmniej częściowo, pewne trudności, które Liberman i in. (1976) stwierdzili u słaboczytających w zakresie analizy fonemowej i ponownego kodowania fonologicznego" (Tallal, 1980, s. 196 za: Hook i in., 2001). Reed (1989 za: Hook i in., 2001) także stwierdziła, że dzieci z trudnościami w czytaniu mają istotnie więcej trudności niż normalnie czytające w zakresie przetwarzania bodźców słuchowych, szczególnie kiedy mają do czynienia z bardzo krótkimi tonami i spółgłoskami. W szerokim przeglądzie literatury, Farmer i Klein (1995 za: Hook i in., 2001) uznali, że dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniają kłopoty w "czasowym przetwarzaniu" niewerbalnych, słuchowych, wzrokowych i dotykowych informacji. Opisywali trudności w odróżnianiu zarówno gwałtownych zmian akustycznych, jak i zdolności motorycznych. Należy odnotować, że niektórzy badacze nie zdołali stwierdzić związku między deficytami czasowego przetwarzania a problemami w przetwarzaniu fonologicznym u normalnie i słaboczytających (McAnally, Hansen, Cornelissen i Stein, 1997; Nittrouer, 1999 za: Hook i in., 2001). W zasadzie, Tallal i Stark (1982 za: Hook i in., 2001) nie stwierdzili istotnych deficytów przetwarzania czasowego u dzieci określonych jako mające trudności w czytaniu ale nie mające zaburzeń języka mówionego. Doszli do wniosku, że dzieci z zaburzeniami w czytaniu z i bez deficytów języka mówionego mogą ujawniać odmienne wzorce zdolności w zakresie percepcji słuchowej. Zanim zaczęli pracować z dziećmi z trudnościami w czytaniu, Tallal i jej koledzy przebadali dzieci z zaburzeniami języka mówionego i doszli do wniosku, że mają deficyty w szybkości przetwarzania słuchowego, w szczególności wpływające na percepcję szybko pojawiających się na przemian spółgłosek (tj. jak jest to widoczne w różnicowaniu formantów ("ba") od ("da") (Tallal i Piercy, 1973 za: Hook i in., 2001). Mając na względzie założenie, że te deficyty w przetwarzaniu słuchowym istotnie wpływają na zdolność dziecka do nabywania umiejętności języka mówionego, Tallal i jej koledzy opracowali zajęcia terapeutyczne wykorzystując akustycznie zmodyfikowaną mowę. Mowa została zmieniona przez poszerzenie szybkich przemian spółgłosek z 40 do 80 milisekund oraz zwiększenia nasilenia tej części bodźca o 20 dB. Pomimo że skutki jakie wywiera przetwarzanie informacji na te modyfikacje nie są jeszcze w pełni zrozumiane, zajęcia wydają się ulepszać przetwarzanie normalnej mowy. Badacze zanotowali istotną poprawę w zakresie rozumienia języka oraz ekspresji językowej przez zastosowanie tej zmodyfikowanej mowy (Merzenich i in., 1996; Tallal i in., 1996; Tallal, Miller i Fitch, 1993; Tallal i in., 1997 za: Hook i in., 2001). Opierając się na tych badaniach, programy komputerowe FFW (aktualnie nazywane Fast ForWord) zostały opracowane, aby usprawnić umiejętności przetwarzania słuchowego u dzieci z trudnościami w języku mówionym. Pomimo, że programy FFW były początkowo opracowane dla dzieci z zaburzeniami języka mówionego, Scientific Learning Corporation, wydawcy FFW, zaproponowali, że terapia FFW także daje korzyści dzieciom z trudnościami w czytaniu (FFW, 1998 za: Hook i in., 2001). Ich aktualna witryna internetowa zawiera następujące zdanie: "Opracowany przez liderów w badaniach nad mózgiem, Fast ForWord Language pomaga uczniom jednocześnie ćwiczyć wiele umiejętności i dostosowuje każde ćwiczenie opierając się na postępach ucznia w zakresie rozwijania języka i umiejętności w zakresie czytania" (Scientific Learning Corporation, 2001 za: Hook i in., 2001).
Istnieje, zatem, potrzeba dokładnego zbadania skuteczności FFW w rozwijaniu świadomości fonemowej oraz umiejętności czytania u dzieci z trudnościami w czytaniu. Pomimo że dobitnie przekonano się o tym, że trudności w kształtowaniu świadomości fonemowej mogą utrudniać nabywanie umiejętności identyfikowania słowa, aktualne metody uczenia strategii fonicznego zmagania się ze słowami dzieci z trudnościami w czytaniu są zwykle skuteczne w rozwijaniu tych umiejętności (Brady, Scarborough i Shankweiler, 1996; Torgesen, Wagner i Rashotte, 1994 za: Hook i in., 2001). W szczególności, ustrukturalizowane techniki językowe takie jak Orton Gillingham (Gillingham i Stillman, 1997 za: Hook i in., 2001) lub Program Sekwencyjności Fonemów Lindamood (Lindamood i Lindamood, 1998 za: Hook i in., 2001) opracowano, aby rozwijać rozumienie fonologicznej struktury języka a także nauczać umiejętności odczytywania alfabetycznego. Nawet jeśli FFW okazuje się, że ma swój udział w zwiększaniu świadomości fonologicznej, jest ważne, aby określić czy same bardziej tradycyjne metody są równie skuteczne, w szczególności rozważając istotę nasilenia czasowego oraz relatywnie wysokiego kosztu programów FFW (Brady i in., 1996 za: Hook i in., 2001).
Cel badań, problemy badawcze
Zbadano korzyści płynące ze stosowania FFW w kształtowaniu umiejętności w zakresie czytania, poprawnej pisowni u dzieci z trudnościami w czytaniu a także wpływ FFW na umiejętności w zakresie odbioru i ekspresji języka mówionego w tym świadomości fonologicznej, semantyki, składni, szybkiego nazywania oraz werbalnej pamięci operacyjnej. Poprzednie badania nie rozważyły dokładnie wpływu terapii FFW na te wszystkie zmienne w grupie dzieci z trudnościami w czytaniu. Rozważano zarówno krótkotrwałe korzyści, jak i długotrwałe zyski przez okres dwóch lat szkolnych. W krótkim odstępie czasowym porównano grupę dzieci poddaną terapii FFW, z grupą dzieci, która uczestniczyła w relatywnie silnie oddziałującym na LD programie Orton Gillingham (OG). W długim odstępie czasowym porównano grupę FFW z grupą kontrolną; dzieci w obu grupach miały podobne poziomy nasilenia trudności w czytaniu i otrzymywały wielozmysłową ustrukturalizowaną językową terapię przez okres dwóch lat. Badania miały na celu udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły natychmiastową poprawę w zakresie świadomości fonologicznej, dokładności rozpoznawania słowa oraz strategii zmagania się ze słowem w porównaniu do grupy OG?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły wyższy poziom w zakresie świadomości fonologicznej, czytania oraz poprawnego pisania przez okres dwóch lat w porównaniu do grupy kontrolnej (LC)?
- Czy dzieci w grupie FFW ujawniły natychmiastowe i długotrwałą poprawę w zakresie odbioru i ekspresji języka, szybkiego nazywania oraz operacyjnej pamięci werbalnej?
- Czy pewne zajęcia FFW okazały się trudniejsze dla dzieci w grupie FFW oraz czy udział dzieci w tych zajęciach koreluje ze zmianami w zakresie czytania? (Hook i in., 2001).
Osoby badane, metoda badań
Badani
Dzieci z trudnościami w czytaniu do grupy FFW dobrano na podstawie ulotki rozpowszechnionej przez gazetę na terenie aglomeracji Bostonu, w stanie Massachusetts. Dzieci, których rodzice odpowiedzieli na ulotkę, wypełniły test określający ich poziom opanowania umiejętności w czytaniu (Woodcock Reading Mastery Test-Revised). Wszyscy respondenci poprzednio byli zbadani Skalą Inteligencji Wechslera Trzeciej Edycji (WISC-III). W badaniach uczestniczyły tylko takie dzieci, które w całej skali uzyskały wynik I.I. co najmniej 80 punktów i więcej oraz w skali werbalnej I. I. 90 punktów i więcej. Dzieci uwzględniono w badaniach jeśli uzyskały wyniki poniżej 16 centyla w podtestach Zmaganie się ze słowem i/oraz Rozpoznawania Słów lub miały werbalny I.I. przynajmniej o jedno odchylenie poniżej wyników w testach Zmagania się ze Słowem i/lub Rozpoznawania Słowa. Dzieci, które ujawniały znaczące zaburzenia emocjonalne wykluczono z badań. Jedenaścioro dzieci odpowiadało kryteriom kwalifikacji do grupy FFW. Znajdowały się one w wieku od 7 do 12 lat i ujawniały właściwą zdolność widzenia i słyszenia (przy częstotliwościach 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz oraz 4000 Hz) przy natężeniu dźwięku 20 dB. Wszystkie dzieci były rasy białej i wywodziły się z klasy średniej lub wyższej średniej. Badani w grupie OG zostali wybrani spośród uczniów, którzy uczęszczali do letniej szkoły dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Dzieci starannie dobrane do grupy FFW na podstawie wieku, wyniku uzyskanego w pełnej skali I.I., świadomości fonologicznej określonej w teście Lindamood Słuchowej Konceptualizacji (LAC) oraz w oparciu o poziom czytania zostały wybrane do tych badań. W grupie OG było dziewięcioro dzieci. Dzieci w grupie kontrolnej (LC) zostały dobrane na podstawie takiego samego kryterium jak i podobnego programu edukacyjnego w szkole, jak grupa FFW. Grupa ta składała się z 11 dzieci. Nie stwierdzono istotnych różnic między grupami FFW i OG w zakresie wieku, I.I., LAC, Rozpoznawania Słowa lub Zmagania się ze Słowem. Jedyna istotna różnica pomiędzy grupami FFW i LC pojawiła się w zakresie I.I. Skali Bezsłownej. Jednak korzyści płynące z terapii dla świadomości fonologicznej, języka mówionego oraz języka pisanego nie korelują istotnie z I. I. Skali Bezsłownej (Hook i in., 2001).
Dzieci z trudnościami w czytaniu do grupy FFW dobrano na podstawie ulotki rozpowszechnionej przez gazetę na terenie aglomeracji Bostonu, w stanie Massachusetts. Dzieci, których rodzice odpowiedzieli na ulotkę, wypełniły test określający ich poziom opanowania umiejętności w czytaniu (Woodcock Reading Mastery Test-Revised). Wszyscy respondenci poprzednio byli zbadani Skalą Inteligencji Wechslera Trzeciej Edycji (WISC-III). W badaniach uczestniczyły tylko takie dzieci, które w całej skali uzyskały wynik I.I. co najmniej 80 punktów i więcej oraz w skali werbalnej I. I. 90 punktów i więcej. Dzieci uwzględniono w badaniach jeśli uzyskały wyniki poniżej 16 centyla w podtestach Zmaganie się ze słowem i/oraz Rozpoznawania Słów lub miały werbalny I.I. przynajmniej o jedno odchylenie poniżej wyników w testach Zmagania się ze Słowem i/lub Rozpoznawania Słowa. Dzieci, które ujawniały znaczące zaburzenia emocjonalne wykluczono z badań. Jedenaścioro dzieci odpowiadało kryteriom kwalifikacji do grupy FFW. Znajdowały się one w wieku od 7 do 12 lat i ujawniały właściwą zdolność widzenia i słyszenia (przy częstotliwościach 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz oraz 4000 Hz) przy natężeniu dźwięku 20 dB. Wszystkie dzieci były rasy białej i wywodziły się z klasy średniej lub wyższej średniej. Badani w grupie OG zostali wybrani spośród uczniów, którzy uczęszczali do letniej szkoły dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Dzieci starannie dobrane do grupy FFW na podstawie wieku, wyniku uzyskanego w pełnej skali I.I., świadomości fonologicznej określonej w teście Lindamood Słuchowej Konceptualizacji (LAC) oraz w oparciu o poziom czytania zostały wybrane do tych badań. W grupie OG było dziewięcioro dzieci. Dzieci w grupie kontrolnej (LC) zostały dobrane na podstawie takiego samego kryterium jak i podobnego programu edukacyjnego w szkole, jak grupa FFW. Grupa ta składała się z 11 dzieci. Nie stwierdzono istotnych różnic między grupami FFW i OG w zakresie wieku, I.I., LAC, Rozpoznawania Słowa lub Zmagania się ze Słowem. Jedyna istotna różnica pomiędzy grupami FFW i LC pojawiła się w zakresie I.I. Skali Bezsłownej. Jednak korzyści płynące z terapii dla świadomości fonologicznej, języka mówionego oraz języka pisanego nie korelują istotnie z I. I. Skali Bezsłownej (Hook i in., 2001).
PROCEDURY BADAWCZE
Terapia FFW
Terapia FFW trwała przez okres dwóch miesięcy. Uczestnicy pracowali pięć dni w tygodniu przez przynajmniej dwie godziny dziennie. Wykonali dziennie pięć spośród siedmiu zadań z wykorzystaniem komputera, których wykonanie zajęło około 20 minut, co dało w sumie 100 minut, wliczając dwu 10-minutowe przerwy. Terapia wciąż trwała, aż do momentu kiedy dziecko osiągnęło kryterium ustalone przez Scientific Learning, co stanowiło pomyślne ukończenie 5 spośród siedmiu zadań na poziomie 90% lub lepszym lub aż do momentu kiedy osiągnięto widoczne plateau. Dzieci różniły się w zakresie czasu, w którym ukończyły zadania od 22 do 44 dni, w zależności od indywidualnych osiągnięć). W każdym "grupowym laboratorium" znajdowało się od 8 do 10 dzieci. W każdym laboratorium był 1 lub 2 asystentów badacza pomagających w monitorowaniu dzieci podczas przerw. Badacze byli dostępni podczas trwania terapii w zakresie udzielania porad i analizy danych. Wzmocnienie za pomocą żetonu zastosowano, aby umotywować dzieci do pełnego uczestniczenia w zajęciach.
Terapia FFW trwała przez okres dwóch miesięcy. Uczestnicy pracowali pięć dni w tygodniu przez przynajmniej dwie godziny dziennie. Wykonali dziennie pięć spośród siedmiu zadań z wykorzystaniem komputera, których wykonanie zajęło około 20 minut, co dało w sumie 100 minut, wliczając dwu 10-minutowe przerwy. Terapia wciąż trwała, aż do momentu kiedy dziecko osiągnęło kryterium ustalone przez Scientific Learning, co stanowiło pomyślne ukończenie 5 spośród siedmiu zadań na poziomie 90% lub lepszym lub aż do momentu kiedy osiągnięto widoczne plateau. Dzieci różniły się w zakresie czasu, w którym ukończyły zadania od 22 do 44 dni, w zależności od indywidualnych osiągnięć). W każdym "grupowym laboratorium" znajdowało się od 8 do 10 dzieci. W każdym laboratorium był 1 lub 2 asystentów badacza pomagających w monitorowaniu dzieci podczas przerw. Badacze byli dostępni podczas trwania terapii w zakresie udzielania porad i analizy danych. Wzmocnienie za pomocą żetonu zastosowano, aby umotywować dzieci do pełnego uczestniczenia w zajęciach.
Opis zajęć prowadzonych w ramach FFW
Sekwencja cyrkowa: dziecko musi określić kolejność tonów niestanowiących dźwięków mowy za pomocą coraz dłuższych przerw między bodźcami słuchowymi (ISI) (od 80 ms do 20 ms) na częstotliwości mówienia (500 Hz do 2000 Hz). Dziecko wskazuje, czy pierwszy ton był wyższy, niższy czy też taki sam pod względem modulacji jak drugi. Farma Starego MacDonalda wymaga, by dziecko różnicowało zmiany dźwięków fonemów w akustycznie zmodyfikowanej mowie, w zakresie takich dźwięków, jak /chu/ - /shu/ i /ge/ - /ke/.
Sekwencja cyrkowa: dziecko musi określić kolejność tonów niestanowiących dźwięków mowy za pomocą coraz dłuższych przerw między bodźcami słuchowymi (ISI) (od 80 ms do 20 ms) na częstotliwości mówienia (500 Hz do 2000 Hz). Dziecko wskazuje, czy pierwszy ton był wyższy, niższy czy też taki sam pod względem modulacji jak drugi. Farma Starego MacDonalda wymaga, by dziecko różnicowało zmiany dźwięków fonemów w akustycznie zmodyfikowanej mowie, w zakresie takich dźwięków, jak /chu/ - /shu/ i /ge/ - /ke/.
Identyfikowanie fonemu: dziecko musi różnicować małe cząstki językowe takie jak /va/ - /fa/ i /bi/ - /di/.
Dopasowywanie fonologiczne: dziecko musi różnicować i zapamiętywać proste struktury wyrazowe różnicując jedną lub więcej spółgłosek w słowach takich jak "train"-"plain".
Słowo foniczne: dziecko musi rozpoznawać słowa, które różnią się w zakresie jednego fonemu (tj. "wash"-"watch") i wybiera odpowiedni obrazek.
Działania na klockach (Block Commander): dziecko musi wskazać na zrozumienie komend stopniowo coraz bardziej złożonej składni (tj. od "Dotknij czerwone kółko" [wariant łatwy] do "Dotknij kwadraty z wyjątkiem żółtego" [wariant trudniejszy]). Dziecko posługuje się myszą komputerową, aby podążać w podanym kierunku.
Układanka dotycząca rozumienia językowego: dziecko musi wskazać na rozumienie zdań zawierających stopniowo coraz bardziej złożone znaczenie i składnię języka (tj. "Klaun ma balon". [wariant łatwy] do "Klaun, który trzyma balon, który jest niebieski, jest czerwony". [wariant trudny]. Dziecko wybiera właściwy obrazek (Hook i in., 2001).
Terapia OG
Terapia Orton Gillingham (OG) uwzględniała spotkanie indywidualne z dzieckiem trwające jedną godzinę dziennie przez pięć dni w tygodniu od końca czerwca do początku sierpnia. Metoda nauczania za pomocą OG stanowi multisensoryczne, ustrukturalizowane językowo podejście, które zawiera następujące zasady nauczania: kładzenie nacisku na kod alfabetyczny, systematyczną prezentację pojęć, spójny przegląd poprzednio zaprezentowanego materiału oraz kładzenie nacisku na przyswajanie zasad i ich stosowanie w praktyce. To podejście fonologiczne okazało się być skutecznym w zakresie podwyższania poziomu umiejętności w czytaniu u dzieci, które mają specyficzne trudności w czytaniu (Torgesen i in., 1997 za: Hook i in., 2001).
Dopasowywanie fonologiczne: dziecko musi różnicować i zapamiętywać proste struktury wyrazowe różnicując jedną lub więcej spółgłosek w słowach takich jak "train"-"plain".
Słowo foniczne: dziecko musi rozpoznawać słowa, które różnią się w zakresie jednego fonemu (tj. "wash"-"watch") i wybiera odpowiedni obrazek.
Działania na klockach (Block Commander): dziecko musi wskazać na zrozumienie komend stopniowo coraz bardziej złożonej składni (tj. od "Dotknij czerwone kółko" [wariant łatwy] do "Dotknij kwadraty z wyjątkiem żółtego" [wariant trudniejszy]). Dziecko posługuje się myszą komputerową, aby podążać w podanym kierunku.
Układanka dotycząca rozumienia językowego: dziecko musi wskazać na rozumienie zdań zawierających stopniowo coraz bardziej złożone znaczenie i składnię języka (tj. "Klaun ma balon". [wariant łatwy] do "Klaun, który trzyma balon, który jest niebieski, jest czerwony". [wariant trudny]. Dziecko wybiera właściwy obrazek (Hook i in., 2001).
Terapia OG
Terapia Orton Gillingham (OG) uwzględniała spotkanie indywidualne z dzieckiem trwające jedną godzinę dziennie przez pięć dni w tygodniu od końca czerwca do początku sierpnia. Metoda nauczania za pomocą OG stanowi multisensoryczne, ustrukturalizowane językowo podejście, które zawiera następujące zasady nauczania: kładzenie nacisku na kod alfabetyczny, systematyczną prezentację pojęć, spójny przegląd poprzednio zaprezentowanego materiału oraz kładzenie nacisku na przyswajanie zasad i ich stosowanie w praktyce. To podejście fonologiczne okazało się być skutecznym w zakresie podwyższania poziomu umiejętności w czytaniu u dzieci, które mają specyficzne trudności w czytaniu (Torgesen i in., 1997 za: Hook i in., 2001).
Programy edukacyjne: Grupy FFW i LC
Dzieci w grupach FFW i OG uczestniczyły w wielosensorycznie ustrukturalizowanych programach językowych prowadzonych w obrębie ich okręgów szkolnych lub programów realizowanych po ukończeniu szkoły. Pomimo że programy nie były takie same, wszystkim dzieciom zapewniono oddziaływania oparte na rozpoznaniu ich indywidualnych potrzeb podczas dwóch lat trwania badania.
Dzieci w grupach FFW i OG uczestniczyły w wielosensorycznie ustrukturalizowanych programach językowych prowadzonych w obrębie ich okręgów szkolnych lub programów realizowanych po ukończeniu szkoły. Pomimo że programy nie były takie same, wszystkim dzieciom zapewniono oddziaływania oparte na rozpoznaniu ich indywidualnych potrzeb podczas dwóch lat trwania badania.
Czas trwania badań
Przyjęto w badaniach cztery okresy, podczas których dokonano oszacowań zmiennych. Pierwszy okres to wczesne lato (T1), tj. zanim przeprowadzono terapie FFW i OG. Grupa FFW otrzymała pełną baterię testów, podczas gdy grupa OG otrzymała częściową baterię testów. Czas dokonania drugiego oszacowania to koniec lata, wczesna jesień (T2) zaraz po terapii FFW lub OG. Grupa FFW otrzymała pełną baterię testów w momencie gdy grupie OG dano częściową baterię testów. W tym czasie, grupa LC otrzymała pełną baterię. Dwa ostatnie momenty oszacowań miały miejsce przy końcu 1 roku szkolnego (T3) oraz przy końcu 2 roku szkolnego (T4). Obie grupy FFW i LC otrzymały pełną baterię testów.
Materiały
Pełną baterię testów zastosowano w grupach FFW i LC i badanie trwało w przybliżeniu trzy godziny. Grupa OG otrzymała częściową baterię testów (LAC, Rozpoznawanie Słów oraz Łamanie Kodu Słowa) i badanie trwało w tym przypadku około 45 minut.
Świadomość fonologiczna
Test Lindamood Konceptualizacji Słuchowej (LAC) (Lindamood i Lindamood, 1979 za: Hook i in., 2001) został zastosowany by oszacować świadomość fonologiczną. Test ten wymagał od badanych przekształcania wzoru głoskowego na wzór składający się z kolorowych klocków, najpierw z wykorzystaniem pojedynczych fonemów a potem w obrębie sylab bezsensownych. Surowe wyniki tego testu zastosowano, aby utworzyć ważony wynik, który odzwierciedla sukcesywnie zwiększający się stopień trudności itemów. W pierwszej części jest jeden punkt za każdą prawidłową odpowiedź, reakcję, w drugiej trzy punkty za każdą poprawną odpowiedź, reakcję a w ostatniej sześć punktów za każdą poprawną odpowiedź, reakcję.
Świadomość fonologiczna
Test Lindamood Konceptualizacji Słuchowej (LAC) (Lindamood i Lindamood, 1979 za: Hook i in., 2001) został zastosowany by oszacować świadomość fonologiczną. Test ten wymagał od badanych przekształcania wzoru głoskowego na wzór składający się z kolorowych klocków, najpierw z wykorzystaniem pojedynczych fonemów a potem w obrębie sylab bezsensownych. Surowe wyniki tego testu zastosowano, aby utworzyć ważony wynik, który odzwierciedla sukcesywnie zwiększający się stopień trudności itemów. W pierwszej części jest jeden punkt za każdą prawidłową odpowiedź, reakcję, w drugiej trzy punkty za każdą poprawną odpowiedź, reakcję a w ostatniej sześć punktów za każdą poprawną odpowiedź, reakcję.
Język mówiony
Jako narzędzie do oszacowania umiejętności języka mówionego odnoszących się do odbioru i ekspresji językowej, zastosowano Test Rozwoju Językowego (TOLD) wśród dzieci z grup FFW i LC: TOLD-P:3 (wiek 4-8 lat) (Hammill i Newcomer, 1997); TOLD-I:2 (wiek 8-12 lat) (Hammill i Newcomer, 1988); oraz Test Rozwoju Językowego dla Nastolatków i Dorosłych (TOAL - 3) (wiek 12-24 lat) (Hammill, Brown, Larsen i Wiederholt, 1994). Wydawcy TOLD zanotowali wysoce istotne korelacje między wynikami testów TOLD-I:2 i TOAL-P:3 i zasugerowali, że testy te mogą być stosowane zamiennie (Hammill i Newcomer, 1988 za: Hook i in., 2001). Podtesty TOLD oszacowują różnorodne aspekty rozumienia języka mówionego oraz stosowania słownictwa i gramatyki. Wyniki standardowe (średnia=100, SD=15) uzyskane z wyników wspólnych dla Słuchania, Mówienia, Rozumienia znaczenia i składni zastosowano w analizie.
Czytanie
Umiejętność czytania została oszacowana za pomocą trzech podtestów pochodzących z Testu R Woodcock Doskonalenia Umiejętności Czytania (Woodcock, 1987 za: Hook i in., 2001): Rozpoznawanie Słów (WI) wymaga odczytywania na głos wyodrębnionych słów; Łamanie Kodu Słowa (WA) wymaga odczytywania na głos słów bezsensownych; a Rozumienie Partii Tekstu (PC) wymaga cichego czytania zdań oraz określania brakującego słowa. Zmienne formy zastosowano przy każdym badaniu. Każdy podtest daje wynik standardowy (średnia=100, SD=15).
Umiejętność czytania została oszacowana za pomocą trzech podtestów pochodzących z Testu R Woodcock Doskonalenia Umiejętności Czytania (Woodcock, 1987 za: Hook i in., 2001): Rozpoznawanie Słów (WI) wymaga odczytywania na głos wyodrębnionych słów; Łamanie Kodu Słowa (WA) wymaga odczytywania na głos słów bezsensownych; a Rozumienie Partii Tekstu (PC) wymaga cichego czytania zdań oraz określania brakującego słowa. Zmienne formy zastosowano przy każdym badaniu. Każdy podtest daje wynik standardowy (średnia=100, SD=15).
Pisanie zgodnie z obowiązującymi zasadami
Zdolność do zapisywania zarówno słów, wyrazów prawidłowych, jak i nieprawidłowych zbadano Testem Ekspresji Pisemnej w wersji 3 (TWS 3) (Larsen i Hammill, 1994 za: Hook i in., 2001). Słowa Przewidywalne cechują prawidłowe odpowiedniki głoska/symbol (litera), a Słowa Nieprzewidywalne zawierają pewne nieprawidłowe odpowiedniki głoska/symbol (litera). Podtesty te także zapewniają standardowe wyniki (średnia=100, SD=15).
Zdolność do zapisywania zarówno słów, wyrazów prawidłowych, jak i nieprawidłowych zbadano Testem Ekspresji Pisemnej w wersji 3 (TWS 3) (Larsen i Hammill, 1994 za: Hook i in., 2001). Słowa Przewidywalne cechują prawidłowe odpowiedniki głoska/symbol (litera), a Słowa Nieprzewidywalne zawierają pewne nieprawidłowe odpowiedniki głoska/symbol (litera). Podtesty te także zapewniają standardowe wyniki (średnia=100, SD=15).
Szybkie nazywanie
Test Szybkiego Automatycznego Nazywania i Szybkiej Zamiany Bodźca (RAN; RAS) (Denkla i Rudel, 1976 za: Hook i in., 2001) zostały zastosowane, aby oszacować umiejętność szybkiego nazywania. Cztery zadania wymagały szybkiego nazywania szeregu pięciu powtarzających się obiektów (Obiektów RAN), liczb (Liczb RAN), lub liter (Liter RAN), lub czterech do sześciu niepowtarzających się liter i liczb (RAS).
Test Szybkiego Automatycznego Nazywania i Szybkiej Zamiany Bodźca (RAN; RAS) (Denkla i Rudel, 1976 za: Hook i in., 2001) zostały zastosowane, aby oszacować umiejętność szybkiego nazywania. Cztery zadania wymagały szybkiego nazywania szeregu pięciu powtarzających się obiektów (Obiektów RAN), liczb (Liczb RAN), lub liter (Liter RAN), lub czterech do sześciu niepowtarzających się liter i liczb (RAS).
Pamięć Operacyjna
Podtest Odwróconych Liczb pochodzący z Testu Woodcocka-Johnsona Zdolności Kognitywnych (Woodcock i Johnson, 1989 za: Hook i in., 2001) zastosowano, aby zbadać pamięć operacyjną.
Podtest Odwróconych Liczb pochodzący z Testu Woodcocka-Johnsona Zdolności Kognitywnych (Woodcock i Johnson, 1989 za: Hook i in., 2001) zastosowano, aby zbadać pamięć operacyjną.
Wyniki
W badaniach określono skuteczność terapii FFW dla podwyższania poziomu umiejętności języka pisanego i mówionego u dzieci z trudnościami w czytaniu. W celu oszacowania natychmiastowych efektów terapii, grupę poddaną terapii FFW porównano z grupą poddaną terapii Orton Gillingham (OG). Przebadano także długotrwałe efekty terapii FFW, grupa FFW została porównana z grupą kontrolną (LC) składającą się z dzieci z trudnościami w czytaniu. Obie te grupy otrzymały taką samą (mając na względzie intensywność i siłę) terapię multisensoryczną w zakresie języka urtrukturalizowanego przez okres dwóch 2 lat. Analiza wyników ujawniła, że terapia w obu grupach poddanych terapii (FFW i OG) przyniosła korzyści w zakresie świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, w momencie gdy, tylko w grupie OG terapia miała pozytywny wpływ na tzw. złamanie kodu fonologicznego słowa. Odnotowany pozytywny wpływ na świadomość fonologiczną był zgodnych z wynikami innych badań i wskazywał na to, że świadomość fonologiczna może być rozwijana w procesie nauczania (Ball i Blachman, 1991; Share i Stanovich, 1995 za: Hook i in., 2001). W zakresie łamania kodu słowa, większe korzyści terapeutyczne uzyskane przez dzieci z grupy poddanej terapii OG były zgodne z dowodem, że połączenie ćwiczeń świadomości fonologicznej z bezpośrednim nauczaniem alfabetu (w jaki sposób litery odpowiadają głoskom) było bardziej skuteczne w podwyższaniu poziomu umiejętności czytania niż samo ćwiczenie świadomości fonologicznej (Ehri, 1989; Hatcher, Hulme i Ellis, 1994 za: Hook i in., 2001). Podczas dwóch lat szkolnych, grupa FFW i grupa LC wykazały poprawę w zakresie świadomości fonologicznej oraz we wszystkich obszarach czytania (łamania kodu słowa, identyfikacji słowa oraz zrozumienia ustępu tekstu). Zakres korzyści w każdym obszarze był podobny dla obu grup. Pomimo że niektóre odniesione korzyści w zakresie świadomości fonologicznej można przypisać wzrastającemu wiekowi (mając na względzie, że test ten nie ma wyników standardowych), wyższe wyniki we wszystkich obszarach czytania wskazały, że dzieci uzyskały więcej niż jedną pozytywną zmianę w roku. Wydaje się, że multisensoryczne, ustrukturalizowane techniki stosowane wśród tych dzieci spowodowały istotne postępy, ale w grupie poddanej terapii FFW nie zanotowano dodatkowego lub szybszego postępu. W obszarze języka mówionego, wyniki wskazały, że grupa FFW odniosła korzyści w zakresie mówienia i składni natychmiast po terapii FFW. Te wyniki były zgodne z tymi uzyskanymi przez Merzenicha i in. (1996 za: Hook i in., 2001) i mogą być interpretowane jako dowód, że terapia FFW usprawniła funkcję języka mówionego. Jeszcze jednym możliwym wyjaśnieniem dla tych natychmiastowych korzyści jest to, że były one spowodowane zwiększoną słuchową uwagą po słuchaniu intensywnym bodźca w dłuższym czasie. Te korzyści mogą być także przypisane po części praktycznym rezultatom w tym, że istnieje tylko jedna forma TOLD/TOAL, a T2 pojawiło się właściwie w dwa do trzech miesięcy po T1. Bez względu na to dlaczego grupa FFW ujawniła korzyści w okresie od T1 do T2, ten pozytywny wpływ nie uległ utrwaleniu po dwóch latach. Żadna spośród badanych grup nie odniosła korzyści w zakresie pisania lub werbalnej pamięci operacyjnej w ciągu dwóch lat. Wyniki uzyskane dla szybkiego nazywania są zgodne z normatywnym dowodem, że u dzieci szybkość nazywania wzrasta wraz z wiekiem (Wagner, Torgesen i Rashotte, 1999 za: Hook i in., 2001). Wielu uczestników w grupie FFW nie osiągnęło kryterium ustalonego przez Scientific Learning, czyli co najmniej w 90% zrealizowanych zadań w pięciu na siedem programach. Ogólna liczba czynności pomyślnie wykonanych (TAC) była istotnie skorelowana z wiekiem. Uzyskane wyniki były podobne do tych uzyskanych w badaniach w grupie wiekowej sześcio- i dziewięciolatków, w której żaden spośród uczestników nie osiągnął poziomu przyjętego kryterium (Nulty, Throneburg i Smitley, 1999 za: Hook i in., 2001). Wszystkie dzieci, z wyjątkiem jednego w grupie FFW, miały kłopoty z ukończeniem niektórych spośród czynności FFW, w szczególności tych, które dotyczyły identyfikacji szybko zmieniającego się bodźca słuchowego sygnalizującego wysokie tony, dźwięki na przemian z niskimi (Sekwencja Cyrkowa), lub różnicowanie fonemów w bezsensownych sylabach (Identyfikacja Fonemów). Dzieci miały duże trudności z Sekwencją Cyrkową. Nie jest jasne, czy było to powiązane z szybkością bodźca słuchowego lub złożonością zadania. Dzieci nie tylko musiały określić czy tony są takie same, czy też inne, ale także, w przypadku różnych tonów, dźwięków czy najpierw słyszalny był ton, dźwięk wyższy, czy też niższy. Wykonywanie tego zadania było także powiązane z wiekiem, w taki sposób, że młodsze osoby wykazywały większe trudności w zakresie tego zadania. Wykonywanie zadań dotyczących Sekwencji Cyrkowej i Identyfikacji Fonemów korelowało istotnie z korzyściami w zakresie identyfikacji słowa. Wyniki uzyskane w zakresie Sekwencji Cyrkowej były zgodne z wynikami Wabera i in., 2001, wskazując, że trudności w odczytywaniu pojedynczego słowa były powiązane ze słabszym przetwarzaniem niejęzykowego bodźca słuchowego. Jednak wyniki uzyskane przez Waber i in. nie były zgodne z teorią Tallala, która głosiła, że dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniłyby deficyty powiązane z bodźcem prezentowanym w szybkim, a nie wolnym tempie; skutki w zakresie uzgodnienia czasowego były porównywalne u dzieci mających i niemających trudności w uczeniu się. Pomimo że stwierdzono, że wykonywanie zadań przez dzieci odnoszących się do Sekwencji Cyrkowej były powiązane z korzyściami dla identyfikacji słowa, ich wykonywanie zadań nie było powiązane z korzyściami płynącymi dla świadomości fonologicznej lub łamania kodu słowa. Nie jest jasne, zatem, czy wyniki pozwoliły na potwierdzenie hipotezy Tallal, która głosiła, że dzieci mające trudności w czytaniu ujawniały deficyt w szybkim przetwarzaniu prezentowanego bodźca słuchowego, który wpływał na ich zdolność do odbioru mowy oraz zdolność do rozwijania świadomości fonologicznej oraz powiązanych z nią umiejętnością czytania. Naprawdę stwierdziliśmy, że grupa FFW ujawniła poprawę w zakresie świadomości fonologicznej natychmiast po terapii, wskazując, że pewna korzyść mogła być uzyskana z tytułu uczestniczenia w czynności rozpoznawania tonu, dźwięku chociażby nawet dzieci nie potrafiły doskonalić tej umiejętności. Z drugiej strony, być może fakt, że mowa we wszystkich czynnościach FFW była akustycznie zmodyfikowana na poziomie, na którym fonem pomógł podnieść wrażliwość dzieci na pojedyncze fonemy, tym samym zwiększając ich ogólną świadomość fonologiczną. Terapia FFW przyczyniła się do podniesienia poziomu świadomości fonologicznej natychmiast po jej zastosowaniu, ale nie w większym stopniu niż mniej intensywny program OG, a grupa OG zanotowała większą poprawę w zakresie radzenia sobie ze słowem. Przez okres dwóch lat, FFW nie wydawał się zapewniać korzyści w zakresie podwyższenia stopnia przyswajania identyfikacji słowa, radzenia sobie ze słowem lub umiejętności rozumienia fragmentu tekstu wśród dzieci mających trudności w czytaniu, które otrzymywały właściwą interwencję, oddziaływania multisensoryczne w zakresie struktur językowych (Hook i in., 2001).
Ograniczenia badań
Liczba dzieci uczestniczących w badaniach była mała. Należy poddać badaniom większe grupy, aby rozważyć dogłębniej skuteczność FFW dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Dodatkowo, odnośnie do skuteczności programu FFW dla dzieci z trudnościami w uczeniu się o podłożu językowym, przyjęte w prezentowanych badaniach kryteria selekcji mogły mieć pewien wpływ na uzyskane wyniki. Wszyscy badani początkowo mieli trudności w zakresie świadomości fonologicznej, mając przeciętny (luba znajdujący się powyżej przeciętnej) werbalny I.I. i w zakresie umiejętności odbioru językowego. Jako grupa, dzieci naprawdę ujawniły pewne trudności w zakresie składni języka. Cechy języka mówionego uczestników badań były zgodne, jednak, z tymi, które często obserwuje się u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu (Macaruso, Shankweiler i Crain, 1989; Stein, Cairns i Zurif, 1984 za: Hook i in., 2001). Z tego powodu odczuwano, że te badania właściwie uwidoczniły żądania Scientific Learning uwzględniające korzyści płynące ze stosowania FFW dla dzieci z trudnościami w czytaniu. Wyniki tych badań, z drugiej strony, nie uwidoczniły skuteczności FFW dla dzieci, które mają bardziej rozległe lub różnorodne typy trudności w zakresie przetwarzania słuchowego i języka mówionego. Jest to niezwykle ważne, by rozważyć cechy języka mówionego dzieci uczestniczących w FFW.
LITERATURA
Doroszewska, J. (1981). Pedagogika Specjalna. T. 1 i 2. Ossolineum.
Hook, P.A., Macaruso, P., Jones, S. (2001). Research into practice: Instruction and intervention. Efficacy of Fast ForWord training on facilitating acquisition of reading skills by children with reading difficulties-A longitudinal study. Annals of Dyslexia, 51, 75-97.
Sękowska, Z. (1982). Pedagogika Specjalna-Zarys. PWN.
Hook, P.A., Macaruso, P., Jones, S. (2001). Research into practice: Instruction and intervention. Efficacy of Fast ForWord training on facilitating acquisition of reading skills by children with reading difficulties-A longitudinal study. Annals of Dyslexia, 51, 75-97.
Sękowska, Z. (1982). Pedagogika Specjalna-Zarys. PWN.