Metoda Montessori a syndrom LD

Terapia trudności w uczeniu się

METODA MONTESSORI A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Wprowadzenie

Według Sylwii Richardson amerykański system kształcenia jest atakowany ze wszystkich stron. Państwo widzi potrzebę zapewnienia społeczeństwu wyższej jakości kształcenia, co wymaga zmian w systemie edukacji. Prawie jedna trzecia amerykańskich dzieci może stać się wtórnymi analfabetami jeśli państwo nie zapewni im edukacji, która zaspokoi ich potrzeby. Wielu spośród tych młodych ludzi będzie dyslektykami lub osobami przejawiającymi inne trudności w uczeniu się. Pozostałe dzieci nimi nie będą, lecz będą potrzebowały odpowiednich metod nauczania (Richardson, 1994). Związek między metodą Montessori a syndromem LD, mając na uwadze terapię pedagogiczną dzieci w wieku przedszkolnym, jest głównym tematem tego opracowania.

Trudności w uczeniu się

Nie wszystkie dzieci z problemami w uczeniu się mają specyficzne trudności w uczeniu się. Terminologia dotycząca tego zjawiska może być myląca i kontrowersyjna. W 1988 roku NJCLD, czyli Państwowa Komisja Mieszana/Łączona reprezentująca dziewięć organizacji zajmujących się syndromem LD, opracowała być może najlepszą definicję, która cieszy się dużą aprobatą w kręgach profesjonalistów: „Trudności w uczeniu się to ogólny termin, który odnosi się do heterogenicznej grupy zaburzeń manifestujących się widocznymi trudnościami w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu, rozumowaniu/rozumieniu lub w zakresie umiejętności matematycznych. Zaburzenia te mają charakter wrodzony, są przypuszczalnie spowodowane dysfunkcją centralnego układu nerwowego (CUN), i mogą pojawiać się w każdym wieku. Problemy w zakresie zachowań samo-regulacyjnych, percepcji społecznej oraz społecznych interakcji mogą współwystępować z trudnościami w uczeniu się, ale same w izolacji nie stanowią trudności w uczeniu się. Pomimo że, trudności w uczeniu się mogą występować jednocześnie z innymi upośledzeniami (na przykład, z upośledzeniem sensorycznym, upośledzeniem umysłowym, poważnym zaburzeniem emocjonalnym), jak i wpływami zewnętrznymi (takimi jak różnice kulturowe, dwujęzyczność, zaniedbanie pedagogiczne), to nie są one skutkiem tych zaburzeń lub wynikiem ujawniania się tych wpływów” (NJCLD, 1988 za: Richardson, 1994, s. 152).

Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się znajdują się przynajmniej w normie intelektualnej. Chłopców jest więcej niż dziewcząt, a proporcja ta wynosi cztery do jednego, co wydaje się być również trafną proporcją w odniesieniu do zaburzeń językowych i jąkania. Zwykle trudności w uczeniu się są dziedziczone (ojciec miał dysleksję, syn ma ją również). Dzieci z dysleksją wykazują zaburzenia w zróżnicowanym stopniu w jednym lub kilku następujących obszararch: koordynacja ruchowa, mowa, uwaga i percepcja (Richardson, 1994).

Zaburzenia rozwoju motorycznego i koordynacji ruchowej

Dziecko z trudnościami w uczeniu się może być postrzegane jako niezręczne. Mimo że niezręczność nie jest przyczyną trudności w uczeniu się, to jest często towarzyszącym im symptomem, który może wywierać negatywny wpływ na dziecko. Dziecko niezręczne łatwo wpada na wszystko, co jest na jego drodze, rozlewa mleko, potyka się o chodząc po dywanie. Oczywiście jest wielu niezdarnych dorosłych, którzy nigdy nie ujawniali żadnych problemów w uczeniu się, a niezdarność może nie być kluczową sprawą z punktu widzenia osoby dorosłej. Można przecież z niezręczności i nieporadności uczynić wartość pozytywną, jak miało to miejsce w kultowych komediach z Leslie Nielsenem w roli głównej (przypis autora strony).

Jednakże niezdarne dzieci, które mają trudności ze skakaniem, bieganiem, jeżdżeniem na rowerze lub graniem w piłkę, mają prawdopodobnie nieadekwatne, błędne pojęcie o sobie czy też niską samoocenę. Rzadko są wybierane do szkolnej drużyny futbolowej oraz często mają kłopoty w domu, ponieważ niszczą różne rzeczy. Ponadto mają niskie poczucie własnej wartości, co utrudnia im proces uczenia się. Dzieci ze słabą koordynacją ruchową nie są w stanie kontrolować ruchów ciała, zwłaszcza ruchów dłoni. Mogą mieć trudności z ubieraniem się i rozbieraniem, uczeniem się zapinania guzików kurtki lub płaszcza, wiązaniem sznurowadeł i zapinaniem zamków błyskawicznych. W szkole będą miały trudności w posługiwaniu się kredkami, nożyczkami oraz ołówkiem. Dzieci z zakłóceniami małej motoryki stają się zależne od innych podczas krojenia żywności, ubierania się. Taka słaba koordynacja ruchowa stanowi naprawdę upośledzenie, ponieważ jednym z głównych warunków osiągnięcia sukcesu szkolnego jest samodzielność polegająca na tym, że dzieci mogą przyjąć odpowiedzialności za uczenie się. Problemy w zakresie dużej i małej motoryki nie stanowią źródła lub przyczyny specyficznej trudności w uczeniu się, ale mogą sprawiać, że dzieci będą mieć kłopoty w szkole i nie będą mogły sprostać podstawowym wymaganiom szkoły (Richardson, 1994).

Zaburzenia językowe, zaburzenia mowy

Zaburzenia językowe u dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą być bardzo skomplikowaną kwestią. Z racji tego, że są one mniej widoczne, w porównaniu do zaburzeń w koordynacji ruchowej lub w zachowaniu, to mniej prawdopodobne jest ich stwierdzenie i zdiagnozowanie. Nie można analizować zaburzeń mowy w oderwaniu od trudności w uczeniu się. Mowa, tak samo jak pisanie, stanowi czynność motoryczną, formę ekspresji siebie. Język i myślenie są powiązanymi ze sobą procesami, a pojęcie "język" zawiera zarówno język mówiony, jak i pisany. W celu przyswojenia czytania musimy opierać się na umiejętnościach rozwijanych w zakresie systemu językowego (mówionego). Dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą mieć problemy ze wszystkimi komponentami języka, szczególnie z tymi, które wpływają na proces czytania: fonologią, strukturą artykulacyjną języka, która składa się z sylab oraz fonemów; składnią, zasadami, które dotyczą sekwencji słów, wyrażeń i zdań; semantyką, systemem znaczeniowym (słownikiem), który jest powiązany ze słowami i wyrażeniami przyswojonymi na drodze doświadczenia w rozumieniu wielu kontekstów zawartych w tekście podczas czytania krytyczno-twórczego oraz z odpowiednimi zdolnościami w zakresie pamięci krótko- i długo-trwałej. Wielu uczniów z trudnościami w uczeniu się ma duże problemy z przechodzeniem od mowy do słowa pisanego, ustaleniem zależności między słowem a symbolem graficznym w początkowym stadium czytania. Wykonanie tego zadania, które wymaga świadomości fonologicznej i pamięci fonologicznej, także jest zależne od uświadomienia sobie, że słowa składają się z mniejszych jednostek fonologicznych, tj. fonemów.

Opóźnienie w zakresie przyswajania i posługiwania się językiem mówionym może stanowić jedyny zwiastun trudności w uczeniu się. Większość dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu będzie wykazywała opóźniony lub zaburzony rozwój mowy. Te ograniczenia utrudniają im proces uczenia się w szkole i poza nią. Dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą nie mieć wielu kłopotów z artykulacją, chociaż mogą wykazywać „zakłóconą” mowę. Terapia logopedyczna jest pomocna w przypadku takich dzieci, lecz inne zaburzenia językowe czy mowy są zwykle także obecne. Godny uwagi jest fakt, że dzieci, w momencie pójścia do szkoły, nie mają porównywalnych poziomów zdolności w obrębie krytycznych obszarów językowych. Sukces czy też, tzw. dobry start w nauce czytania, a także udany start szkolny w ogóle, zależy od właściwego rozwoju funkcji języka mówionego. Stąd wczesne doświadczenia szkolne powinny dotyczyć rozwijania języka mówionego oraz czytania (Richardson, 1994).

Zaburzenia uwagi

Zaburzenia uwagi to: deficyt uwagi, rozpraszalność uwagi, impulsywność, zachowanie hyperkinetyczne lub brak kontroli czynności oraz poczucie braku kontroli reakcji (niski stopień kontroli swojego zachowania). Określenie jakie używa się w odniesieniu do takich zachowań to syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Wiele dzieci nazywanych nadaktywnymi potrafi koncentrować uwagę wtedy, kiedy wykonywane przez nie czynności są dla nich interesujące lub wtedy, kiedy wykonują to, co potrafią robić. Musimy odróżniać dziecko, u którego nadaktywność jest neurologicznie uwarunkowana od dziecka, które reaguje nadmierną aktywnością na stres. Niektóre dzieci wykazują problemy w zakresie uwagi, które mają charakter wtórny wobec zaburzenia odbioru językowego albo zaburzeń pamięci. Niektóre „nadaktywne” dzieci po prostu cechują się szczególnymi cechami temperamentu (Thomas i Chess za: Richardson, 1994). Dziecko z zaburzeniem uwagi wykazuje zwykle trudność w koncentracji na odpowiednim bodźcu (uwaga dowolna).

Zaburzenia funkcji percepcyjnych

Zaburzenie percepcji polega na zakłóceniu interpretacji przez mózg tego, co widzimy, słyszymy lub odbieramy za pomocą naszych zmysłów. Dzieci normalnie widzące i słyszące mogą błędnie interpretować lub odbierać to, co widzą lub słyszą. Funkcje percepcyjne mogą odnosić się do zmysłu wzroku, słuchu, dotyku, zmysłu kinestetycznego lub pozostałych. Percepcja wzrokowa jest często powiązana z ruchem i przestrzenią podczas gdy percepcja słuchowa odnosi się do tego, co jest ma charakter czasowy, przestrzenny i sekwencyjny. Niektóre dzieci mogą ujawniać, tzw. "niezborność wzrokowo-motoryczną" (deficyt integracji sensoryczno -motorycznej). Próbując odwzorowywać litery lub kształty, nie są w stanie dokładnie wodzić palcem po widzianym wzorze, a więc ich zdolność rysowania i pisania jest obniżona. Percepcja wzrokowo-przestrzenna jest silnie powiązana ze wzrastającym poczuciem organizacji otoczenia fizycznego u dzieci (np. z określeniem tego, czy przedmioty znajdują się daleko czy blisko, czy są większe czy też mniejsze). U dzieci z trudnościami w uczeniu się obserwuje się mylenie kierunków: góra i dół, prawo i lewo, przód i tył. Dzieci z trudnościami w uczeniu się mogą mieć kłopoty z łączeniem przedmiotów w jedną zwartą całość, ich rzeczy osobiste mogą być porozrzucane, znajdować się w zupełnym nieładzie. Brak organizacji jest głównym problemem. Mogą one ciągłe odwracać, przekręcać litery, słowa, wyrazy i całe zdania podczas czytania i pisania. Mogą również źle zapisywać wyrazy, popełniać błędy ortograficzne (Richardson, 1994).
Znaczna część procesu uczenia się zależy od wczesnej integracji sensoryczno-motorycznej oraz dojrzałości percepcyjnej dziecka. Dzieci uczą się najpierw na swoich własnych ruchach, czynnościach motorycznych, które są potem kojarzone z informacją sensoryczną, którą odbierają i postrzegają. Rozwój sensoryczno-motoryczny pojawia się początkowo w pierwszych dwóch lub czterech latach życia, ale później przyswajanie treści dydaktycznych jest zależne od rozwoju i integracji tych umiejętności. Piaget (1952) pisał: "Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest podłożem dla myślenia, i nie przestaje na nie wpływać w cyklu życia człowieka przez percepcję i czynności ruchowe...Znaczenie percepcji dla najbardziej nawet rozwiniętej postaci myślenia nie może zostać pominięte” (Piaget, s. 326 za: Richardson, 1994, s. 156).

Koordynacja, język, uwaga oraz percepcja dziecka są powiązane ze sobą. Nie każde dziecko z trudnościami w uczeniu się jest takie same, jak inne dzieci. Nie istnieje żaden pojedynczy symptom, lecz zespoły objawów tych trudności i różnią się one w zależności od indywidualnego przypadku. Znaczenie każdego szczególnego problemu w obrębie zespołu symptomów może ulegać zmianie wraz z postępami czynionymi przez dziecko w szkole. Trudności w uczeniu się zmieniają się z czasem i mają trwałe konsekwencje. Podsumowując, czterema głównymi zaburzeniami ujawnianymi przez dzieci z trudnościami w uczeniu się są problemy w zakresie: koordynacji motorycznej (motoryki małej i dużej), języka (mowy), uwagi oraz percepcji. Wymienione funkcje obszarowe nie występują w izolacji lecz są funkcjami współzależnymi. Są one obecne od początku życia człowieka i towarzyszą mu w całym dalszym życiu.

Metoda Montessori

Maria Montessori (1870-1952) to pierwsza kobieta, która uzyskała tytuł doktora nauk medycznych na Uniwersytecie w Rzymie. Miała ogromny wpływ na nauczanie małych dzieci, chociaż jest ona rzadko cytowana jako autorka lub orędowniczka wielu idei i działań charakterystycznych dla jej nauczania, które stanowią obecnie wartościową podstawę dla standardowych zasad procesu nauczania dzieci w wieku przedszkolnym. Dr Montessori znajdowała się pod silnym wpływem Rousseau i Pestalozziego, a także Itarda - lekarza żyjącego w czasach rewolucji francuskiej, który stał się „ojcem otolaryngologii” oraz nauczyciela i lekarza Edwarda Seguina, który był pierwszą osobą, która stworzyła kompleksowy system edukacji dla dzieci upośledzonych umysłowo. Książka Seguina pt. „Niedorozwój umysłowy i jego leczenie za pomocą metody fizjologicznej” została opublikowana w Nowym Jorku w 1866 roku. Maria Montessori zastosowała najpierw zasady nauczania Seguina w odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo podczas jej pobytu w Rzymie. W tym czasie dokonywała także swoich własnych modyfikacji oraz ugruntowywała jego teorie aż ich zakres został poszerzony o edukację dzieci sprawnych intelektualnie. Montessori stała się znana ze swoich życiowych przedsięwzięć na rzecz dziecka, rozwijając system kształcenia, którego częściami składowymi były: przygotowanie programu dla procesu uczenia się, wyjątkowe metody nauczania oraz jedyny w swoim rodzaju zbiór środków dydaktycznych. Wiele spośród nich można współcześnie nazwać „auto - dydaktycznymi ”, czyli pobudzającymi aktywność poznawczą. W latach, w których edukacja opierała się na krzywdzących stereotypach, a dyscyplina prowadziła niemalże do brutalizacji życia w szkole, w erze, która "żerowała na kołaczach pracujących w fabrykach dzieci" oraz umieszczała upośledzone dzieci w przytułkach dla obłąkanych, ona walczyła o wczesną edukację dzieci oraz o edukację upośledzonych. Proponowała rewolucyjne zmiany w programie nauczania i metodach nauczania zarówno dzieci upośledzonych, jak i sprawnych (Richardson, 1994).
W swojej klasycznej pracy pt. „Metoda Montessori” (1912) pisała: „Metoda stosowana przeze mnie polega na prowadzeniu eksperymentu pedagogicznego i oczekiwaniu na spontaniczną reakcję dziecka (s. 167). W taki sposób przeszła ona długą drogę podejmując szereg indukcyjnych działań oraz wysnuła pewne wnioski ze swoich obserwacji. Nie próbowała zmuszać dziecka do dopasowania się do z góry narzuconych ocen. Kierując się opracowaniami pionierów Itarda i Seguina, Montessori zaprojektowała i stworzyła niezwykle różnorodne materiały dydaktyczne. Twierdziła ona, jednak, że jeśli te materiały nie zostaną właściwie zaprezentowane dzieciom, to nie przyciągną one uwagi dzieci upośledzonych” (Montessori, s. 170 za: Richardson, 1994, s. 157).

Zarówno Seguin, jak i Montessori sądzili, że podstawą dla całej pedagogicznej pracy z dziećmi jest wymiar duchowy (psychologiczny i pedagogiczny) - tzn. jest to miłość, szacunek, zrozumienie oraz cierpliwość nauczyciela, które mają pobudzić ducha aktywności dziecka. Wspomniani autorzy uważali przygotowanie nauczyciela pod względem moralnym i etycznym za klucz do pomyślnego przebiegu procesu nauczania. Oboje podkreślali, że mechaniczne nauczanie, polegające na tym, że nauczyciel bezkrytycznie i sztywno stosuje się do zasad, używając jakiegoś w jego mniemaniu, niezawodnego środka dydaktycznego, rzadko kończy się sukcesem. Wciąż jest prawdą że materiały, środki dydaktyczne i techniki są nieskuteczne, jeśli nauczyciel nie zrozumie w jakim celu je stosouje, a gdy to uczyni, może także wzbudzić zainteresowanie dziecka w posługiwaniu się nimi (Richardson, 1994).

Istnieje wiele modyfikacji i adaptacji metody Montessori w Ameryce z uwzględnieniem różnic kulturowych i potrzeby wprowadzenia zmian. Podstawowa filozofia oraz zasady nauczania, ogólnie pozostają jednak niezmienione, stałe.
Metoda Montessori w dużej mierze opiera się na koncepcji opisanej przez Seguina, który w 1907 roku pisał: „Prowadzić dziecko, niejako, za rękę, od poznawania układu mięśniowego, do uczenia się prawidłowości układu nerwowego, oraz działania zmysłów...a potem od uczenia się przez zmysły do ogólnych pojęć, od ogólnych pojęć do myślenia abstrakcyjnego, od uczenia się abstrakcyjnego do moralności” (Seguin za: Richardson, 1994, s. 158).

W książce pt. „Dr Montessori’s Own Handbook” (1965), Montessori twierdziła: „Techniki stosowane w ramach mojej metody jako że są zgodne z naturalnym fizjologicznym i psychologicznym rozwojem dziecka, można podzielić na trzy grupy: (1) wychowanie motoryczne; (2) wychowanie sensoryczne; oraz (3) wychowanie językowe i intelektualne (umysłowe). Dbałość o otoczenie uczenia się dziecka i kontrola nad samym środowiskiem dostarcza zasadniczych środków dydaktycznych nauczania motorycznego, podczas gdy nauczanie sensoryczne i językowe są dostarczane przez mój własny materiał dydaktyczny” (Montessori, s. 49-50 za: Richardson, 1994, s. 158).

Przygotowane środowisko i ćwiczenia przygotowujące do życia

Montessori była przekonana, że środowisko dziecka powinno być przygotowane i zorganizowane przez nauczyciela. Postrzegała ona nauczyciela jako opiekuna tego środowiska i jako przewodnika dziecka. Montessori zaprojektowała meble dziecięce w pierwszej włoskiej placówce Montessori, tj. Casa dei Bambini (Dom Dzieci). Meble tam były lekkie, dopasowane do romiarów ciała dziecka, oraz łatwe do przenoszenia, ustawiania, aby dzieci miały, np. swobodny dostęp do umywalki. Wierzyła, że celem edukacji/wychowania powinno być rozwijanie poczucia samodzielności dziecka, a podkreślała, że każda zbędna pomoc dziecku stanowi przeszkodę. Zatem „przygotowane środowisko” obejmuje możliwość ruchu i ćwiczeń ruchowych a przede wszystkim, co ma priorytetowe znaczenie, tzw. "klauzulę porządku". Dzieci mają mieć poczucie celowości i planowania od samego początku przez zapoznanie ich z działaniami, do których wykonania są przygotowane, w których mogą osiągnąć sukces, i które przyciągną ich uwagę. Pojęcie porządku jest szczególnie użyteczne w odniesieniu do nauczania dzieci z trudnościami w uczeniu się. „Przygotowane środowisko” zawiera przedmioty zaprojektowane z myślą o ich użyteczności, celowości, tj. aby umożliwić dziecku wykonanie pracy, mając przed sobą praktyczny, możliwy do osiągnięcia, cel. Zajęcia te są nazywane „ćwiczeniami praktycznych umiejętności życiowych". Każde ćwiczenie składa się z następujących po sobie zespołów ruchów, które mają być wykonane według logicznej sekwencji. Montessori podzieliła każde ćwiczenie praktycznych umiejętności życiowych na „punkty zainteresowania”, specyficzne punkty występujące w obrębie każdego ćwiczenia, na których uwaga dziecka jest koncentrowana. Gdy dzieci są uczone każdego „działania”, np. mycia rąk, czyszczenia butów lub krojenia warzyw, każdy etap tego działania jest prezentowany przez nauczyciela słownie oraz za pomocą pokazu w logicznej kolejności. Dzieci uczą się koncentrować uwagę oraz analizować ruchy swojego ciała wtedy, gdy powtarzają sekwencję ruchów za każdym razem. W związku z tym, że uwaga dzieci jest kierowana na sygnały proprioreceptywne i zewnętrzne, uczą się one rozpoznawać i stosować sprzężenie zwrotne. Wszystko to pomaga dzieciom kształtować skuteczne wzory ruchowe i rozwija selektywność uwagi (Richardson, 1994). Radzieccy psychologowie Zaporozhets i Elkonin (1971 za: Richardson, 1994) stwierdzili, że aby nauczyć dzieci w jaki sposób mają wykonać złożone zadanie, należy upewnić się, że uczy się je także tego, w jaki sposób porządkować ich orientację (uwagę). Muszą one nauczyć się jak patrzeć, ich działanie musi być nakierowane na właściwe sygnały, zarówno zewnętrzne, jak i proprioreceptywne. Zatem muszą one nauczyć się korzystać ze sprzężenia zwrotnego pochodzącego z zewnętrznej sytuacji i ze swoich własnych działań. Nauczyciel musi pomóc im tego dokonać. Kilka eksperymentów pokazało, że zadanie może być szybciej wykonane przez dziecko wtedy, gdy orientacja (uwaga) podlega ćwiczeniu dzięki aktywności ruchowej. Ćwiczenia Montessori praktycznych umiejętności życiowych to zarówno pośrednictwo werbalne (słowne), jak i motoryczne. Stanowią one niezbędną pomoc dla dziecka w zakresie rozwijania reakcji ruchowych i koordynacji ruchowej. Ćwiczenia praktycznych umiejętności życiowych, w tym ćwiczenia zachowań społecznych obejmują: chodzenie, wstawanie, siadanie, posługiwanie się przedmiotami codziennego użytku, dbałość o drugą osobę, prowadzenie gospodarstwa domowego, ogrodnictwo, prace manualne, ćwiczenia gimnastyczne, rytmikę.

Montessori opracowała materiały do nauki ubierania się i rozbierania a w szczególności dla takich czynności jak: zapinanie guzików, zawiązywanie kokardek, zapinanie ubrania na haczyki, wiązanie sznurowadeł. Materiały te, które obecnie można spotkać w większości przedszkoli, pomagają dziecku, które ma trudności z koordynacją ruchową (małą motoryką). Przygotowują one również w sposób pośredni dłonie dziecka do pisania. Znaczenie tych ćwiczeń nie może być pominięte w pracy terapeutycznej z dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Poprzez te ćwiczenia mogą one kształtować szacunek do własnej osoby i samodzielność. Pewność siebie, która idzie w parze z przekonaniem, że mogą one dbać o siebie i swoje otoczenie, pomoże im pokonać wiele trudności, które napotkają później w szkole (Richardson, 1994).

Wychowanie sensoryczne

Metoda Montessori zawiera wiele materiałów służących ćwiczeniom sensoryczno-motorycznym. Materiały sensoryczne opracowano, aby rozwijać uwagę dzieci, aby „kształcić zmysły” i pozwolić dzieciom na manipulację przedmiotami. Celem tego nauczania jest pomóc dzieciom w budowaniu poczucia porządku, zorganizowanej przestrzeni i w tworzeniu sekwencji na wejściu bodźców przez dokładną prezentację kolejności doświadczeń, przechodząc bardzo powoli od konkretu do abstraktu. Materiały te są pogrupowane według zmysłów: słuchu, wzroku, dotyku, tzw. zmysłu barowego (odczuwania ciężaru przedmiotu), smaku, węchu i stereognozji (dotykowego ujmowania przestrzeni). Są one podzielone na podgrupy według specyficznych jakości takich jak: siła dźwięku, tonacja, forma, wymiar, kolor, struktura, ciężar, smak oraz zapach. Najpierw zapoznaje się dzieci z przeciwieństwami, potem określa się podobieństwa przez dopasowywanie, a na samym końcu, pojawia się gradacja jakości w celu dalszego różnicowania. Kiedy dziecko „wykształci” już zmysły nie należy dążyć do tego, by dzieci widziały, słyszały lub dotykały lepiej, ale pomóc im w tym, by zrozumiały, co one widzą, słyszą lub czego dotykają. Przez dostarczenie silnie skontrastowanych wrażeń, po których następują później zróżnicowane stopniowo wrażenia, uczy się dziecko ich rozróżniania. Na przykład jeśli uczymy je rozpoznawania najpierw czerwieni a potem błękitu, następnie kilku odcieni błękitu lub kilku odcieni czerwieni, to uczymy tego, co jest czerwone i niebieskie. Jednocześnie dzieci uczą się kontrastowania, porównywania i dopasowywania, rozróżniania, wybierania różnych wrażeń zmysłowych oraz układania ich w pewnym porządku i kolejności. Stanowi to początek świadomości na temat środowiska w odróżnieniu od wiedzy nieuświadomionej, którą dzieci już mają. Gdy dzieci wyodrębniają wrażenia zmysłowe oraz postrzegane jakości, to stopniowo zaczynają kształtować pojęcia abstrakcyjne, najpierw dla ogólnej kategorii koloru, potem czerwieni i błękitu, ciemności i jasności, itd. Pomysł prezentacji zawsze dwóch przeciwstawnych bodźców, a nie jakiegoś pojedynczego, został zaczerpnięty, tak jak wiele innych rozwiązań opisanych w metodzie Montessori, z pracy Seguina, który pisał: „Nie wolno nam nigdy ograniczać procesu zapamiętywania u dziecka tylko do rozwijania pamięci mechanicznej tego, co może być przyswojone na zasadzie porównywania, ani uczyć czegoś bez podkreślania sensu naturalnych zależności i generalizacji (uogólniania); w przeciwnym razie ukształtujemy w świadomości uczniów fałszywe lub niepełne wyobrażenia lub wcale nie ukształtujemy żadnych wyobrażeń, lecz puste pojęcie z przypisaną mu nazwą” (Seguin, 1907, s. 66 za: Richardson, 1994, s. 161).

Seguin wprowadził również tzw. „lekcję trzy-etapową” w celu rozwijania kojarzenia przedmiotu poznania lub jakości z jego nazwą. Pierwszy etap polega na określeniu tożsamości przedmiotu, skojarzeniu jakiegoś percypowanego przedmiotu poznania z jego nazwą. Drugi etap polega na sprawdzaniu poziomu rozpoznawania przedmiotu odpowiadającego jego nazwie u dziecka. Trzeci etap polega na ustaleniu, czy dziecko może przywołać z pamięci nazwę odpowiadającą danemu przedmiotowi. Podczas tych lekcji nauczyciel może pracować nad poprawną artykulacją oraz powinien przeznaczyć pewien czas na powtórzenie tych dwóch pierwszych etapów, zanim dziecko nauczy się odtwarzania z pamięci. Przedział czasowy między pomyślnym przejściem przez drugi etap i trzeci etap (tj. między rozpoznawaniem i przypominaniem - odtwarzaniem z pamięci) może być długi oraz dostarcza informacji na temat ilości czasu i powtórzeń wymaganych przez dziecko, aby uzyskać skojarzenia, które są konieczne dla rozwoju językowego i uczenia się (Seguin za: Richardson, 1969).

Język i mowa

Metoda Montessori skutecznie łączy rozwój językowy z wychowaniem sensoryczno-motorycznym, a jeden proces wspomaga drugi. Maria Montessori nie opracowała metody nauczania czytania. W jej podręczniku, spis treści nie zawiera rozdziału dotyczącego czytania, ale jest w tej książce jeden rozdział na temat materiału przygotowującego do pisania oraz drugi na temat ćwiczeń w pisaniu liter alfabetu. Język pisany jest przez nią postrzegany jako dopełnienie języka mówionego, ponieważ pisze ona: „Aby ćwiczyć uwagę dziecka, aby była ona skoncentrowana na dźwiękach i szmerach, które są wytwarzane w otoczeniu, aby dziecko rozpoznawało je i rozróżniało je, należy przygotować jego uwagę, by podążała dokładniej i precyzyjniej za głoskami języka artykułowanego” (Montessori, 1965, s.123 za: Richardson, 1994, s. 162).

Taka uwaga (czyli aktywne, uważne słuchanie) wspiera rozwój świadomości fonologicznej dziecka. Dzieci uczy się dokładnego nazywania materiałów sensorycznych, nazw przedmiotów i słów opisujących ich specyficzne cechy. Dla dzieci z trudnościami w uczeniu się jest to wymogiem chwili, ponieważ wiemy, że jednym z najbardziej charakterystycznych czynników symptomatologii trudności w uczeniu się jest deficyt w zakresie nazywania słownego przedmiotów. W celu rozwijania słownictwa dzieci wykorzystuje się "trzy-etapową lekcję" Seguina. Dzieci uczą się form językowych i wymiarów. Uczą się skalowania jakości. Na przykład, kolory są skalowane i prezentowane jako gradacja według odcienia i jasności barwy, ciszę odróżnia się od jej braku, szmery od dźwięków, a wszystko ma swoją własną określoną i właściwą nazwę.
Montessori twierdziła: „Materiał dydaktyczny, w rzeczywistości, nie oferuje dziecku tylko zawartości umysłu, lecz uporządkowanie tej zawartości. To powoduje, że dziecko odróżnia podobieństwa od różnic, skrajne różnice od subtelnych odmienności oraz klasyfikuje według pojęć jakości i ilości, najbardziej zróżnicowane wrażenia odnoszące się do powierzchni, kolorów, wymiarów, kształtów oraz dźwięków. Umysł sam się ukształtował przez specyficzne ćwiczenia uwagi, obserwacji, porównywania, i klasyfikowania” (Montessori, 1965, s. 136 za: Richardson, 1994, s. 162).

Takie rozwijanie precyzyjnego słownictwa jest częścią procesu przygotowania dziecka do czytania i pisania i jak pisze Maria Montessori: „Język zaczyna powstawać za pomocą właściwych słów odpowiadających pojęciom, które umysł przyswoił. Tych słów jest kilka i odnoszą się one nie do oddzielnych przedmiotów poznania, ale raczej do pewnego ustalonego porządku wyobrażeń/pojęć, który został ukształtowany w umyśle” (Montessori, s. 137 za: Richardson, 1994, s. 162).

W niektórych badaniach można znaleźć potwierdzenie faktu, że neurofizjologiczny deficyt towarzyszący dysleksji stanowi problem w zakresie rozróżniania fonemów lub umiejętności odnoszących się do świadomości fonemowej. Zatem należy docenić znaczenie wczesnych ćwiczeń językowych metody Montessori. Analiza głosek mowy polega głównie na ćwiczeniach słuchowo-wzrokowo-dotykowo-kinestetycznych połączonych z uczeniem się alfabetu. Litery wypukłe pozwalają dzieciom na obserwację i wodzenie po nich palcami wtedy, kiedy wypowiadają one głoski odpowiadające danym literom, zatem mamy w tym przypadku do czynienia z metodą wielo-sensoryczną (wielo-zmysłową) uczenia się liter. Potem będą one posługiwały się alfabetem ruchomym, aby tworzyć słowa; są to litery, które dzieci mogą trzymać w dłoniach i mogą nimi same manipulować. Metoda wielosensoryczna uczenia się pisania i czytania nie jest czymś nowym. Różnorodne jej formy można dostrzec już u Platona (427-447 r. p.n.e.), który uczył chłopców pisać przez wodzenie palcem po kształtach liter; Horacego (65 r. p.n.e.), który uczył dzieci za pomocą kawałków masy plastycznej w kształcie liter i Kwintyliana (35-100 r. n.e.), który proponował jednoczesne nauczanie kształtu liter i dźwięku głosek (Richardson, 1994, s. 163). Montessori postrzegała druk lub język pisany jako podstawowe narzędzie dziecka do komunikowania się z innymi ludźmi oraz jako środek doskonalenia języka mówionego. Ta podwójna funkcja komunikacyjna "mówienie i pisanie" stanowi istotne zagadnienie, które jest pomijane w nauczaniu i pojawiła się dopiero w badaniach nad językiem. Montessori rozumiała, że pośrednie przygotowanie dziecka do nauki języka pisanego zawierałoby wszystkie uprzednie doświadczenia dziecka: ćwiczenia w zakresie praktycznego życia, które zaczynają przygotowywać rękę do pisania i które pomagają ukształtować kontrolę ruchu oraz koordynację wzrokowo- ruchową. Wiedziała też, że materiały sensoryczne, które rozwijają zdolności percepcyjne dziecka, różnicowanie wzrokowe i słuchowe, zdolność do porównywania i klasyfikowania są niezbędne do nauki pisania. Przez praktyczne działanie, na metalowych wkładkach, dłoń uczy się kontrolować pisak, a litery wypukłe dostarczają wrażeń dla zmysłu kinestetycznego i pamięci kształtów, odnoszących się do języka pisanego. W tym samym czasie, wymawianie liter stymuluje pamięć oralno-kinestetyczną, zwiększa zdolność do rozróżniania słuchowego i słuchowego zapamiętywania oraz pomaga dziecku w doskonaleniu samej mowy.

Liberman wykazała, że jeśli czytające i piszące dzieci mają właściwie stosować zasady pisowni, to muszą być one świadome struktury fonologicznej, którą reprezentują litery. Liberman także przyjmuje hipotezę, że gdy dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniają słabość w zakresie świadomości fonologicznej to może u nich występować bardziej ogólne zaburzenie w zakresie biologicznej specjalizacji, które może mieć wpływ na strukturę fonologiczną mowy/języka. Trudność w zakresie świadomości fonologicznej jest zasadniczą oznaką dysleksji lub specyficznej trudności językowej. Liberman także wskazuje, że świadomości fonologicznej można uczyć. Można taką prawidłowość zaobserwować w przedszkolach Montessori, gdzie w rozwijaniu uwagi, świadomości fonologicznej pomagają dzieciom sensoryczne i językowe materiały (Lillard, 1972 za: Richardson, 1994).

Bradley i Bryant (za: Richardson, 1994) stwierdzili istotnie statystycznie korelacje między świadomością fonologiczną dzieci w wieku przedszkolnym a ich późniejszymi osiągnięciami w zakresie czytania i pisania. Te dzieci, które wykonywały wcześniej ćwiczenia dotyczące fonologicznej klasyfikacji słów oraz w zakresie zgodności typu fonem - grafem osiągały wyższe wyniki w czytaniu i pisaniu w porównaniu do dzieci, które nie miały tych ćwiczeń. Kiedy dzieci pracują na literach wypukłych, odkrywają głoski języka oraz kształty symboli odpowiadających tym głoskom, a nie stanowi to ani ćwiczenia pisania, ani ćwiczenia czytania. Przez ich coraz lepszą zdolność do analizy i syntezy słuchowej głosek oraz przez doskonalenie umiejętności kojarzenia głoski z symbolem graficznym (literą), dzieci są wprowadzane w proces tworzenia słów za pomocą ruchomego alfabetu. Jest to pudełko podzielone na sekcje, przegrody, które zawierają litery alfabetu wycięte z kartonu lub innego twardszego materiału: spółgłoski są koloru czerwonego, a samogłoski niebieskiego. Alfabet ruchomy umożliwia dzieciom tworzenie słów, wyrazów ale ponownie, materiał ten nie jest używany do zachęcania do czytania lub pisania lecz po prostu służy do mechanicznego tworzenia słów, wyrazów przez dzieci a później wyrażeń i pełnych zdań. Maria Montessori pisze: „dotykanie liter oraz patrzenie na nie w tym samym czasie, utrwala obraz szybciej przez współdziałanie zmysłów. Potem te czynności jakby rozdzielają się: patrzenie staje się czytaniem, dotykanie staje się pisaniem. Niektóre osoby uczą się najpierw czytać, a inne pisać” (Montessori, 1912, s. 325 za: Richardson, 1994, s. 164). Zatem kiedy dzieci układają litery wyrazu w pewnej sekwencji, kolejności, w jakiej słyszą je w słowie, to mogą samodzielnie ukształtować wzrokowy obraz słowa pisanego. Potem dzieciom wprowadza się analizę słowa pisanego na głoski, sylaby; ich artykulację oraz zestawianie, łączenie ich razem, aby utworzyły one słowo pisane - proces czytania mechanicznego. Dzieci, które potrafią utworzyć wyraz z liter ruchomego alfabetu jeszcze nie piszą, lecz są one gotowe do pisania, tj. są do tego przygotowane.

Reasumując, można przyjąć, że podstawowymi etapami w procesie uczenia się dziecka pisania są: (1) przygotowanie motoryczne (chodzi o właściwy uchwyt lub o odpowiednie napięcie mięśniowe, tzw. tonus) do posługiwania się pisakiem, piórem, długopisem, czy współcześnie klawiaturą komputera, laptopa, smartfona; (2) wykorzystanie liter wypukłych do utworzenia obrazu wzrokowo-motorycznego symboli graficznych oraz do pobudzenia pamięci kinestetycznej ruchów niezbędnych do pisania, kojarząc je z głoskami odpowiadającymi poszczególnym literom oraz (3) zastosowanie alfabetu ruchomego do tworzenia słów, które są najpierw wymawiane przez dziecko. Dość powierzchownie omówiono tutaj proces pisania i mechanicznego czytania, dekodowania fonologicznego. Aby dziecko czytało ze zrozumieniem, dalsze działania innej natury są wymagane i jak pisze Montessori: „Nie uznaję czytania za test, sprawdzian, który zdaje dziecko wtedy, kiedy weryfikuje poprawność słowa, które zapisało. Ono przetwarza znaki graficzne na głoski, tak jak wcześniej przetwarzało głoski na znaki graficzne...To co rozumiem przez czytanie to interpretacja, rozumienie pojęć na podstawie symboli graficznych, liter...Tak więc, jeśli dziecko nie odczyta przekazu zawartego w pojęciach na podstawie widzianych wyrazów, to dziecko jeszcze nie czyta” (Montessori, 1912, s. 296 za: Richardson, 1994, s. 165).

Kiedy dziecko potrafi przeczytać wyrazy, które utworzyło z pomocą ruchomego alfabetu, nauczyciel wprowadza fonetyczną zabawę przedmiotami. Zapoznaje on z pudełkiem, które zawiera małe przedmioty, a każdy z nich odnosi się do słów z kombinacją spółgłoska - samogłoska - spółgłoska, takich jak: (pin) szpilka, kołek, (cup) filiżanka, (cat) kot. Nauczyciel zapisuje jedno spośród tych słów na kartce papieru i pyta: „Czy możesz dać mi przedmiot ten, o który proszę?” Jeśli tak, dziecko może potem rozpocząć dopasowywanie przedmiotów do etykietek z napisami. Większość klas Montessori jest wyposażona w ogromną liczbę tych przedmiotów do takich zabaw, a dzieci uwielbiają dekodowanie fonologiczne nazw na etykietach oraz umieszczanie ich przy właściwych przedmiotach. Następnie karty fonogramowe oraz „słowa układanki” (niefonetyczne) są wprowadzane, a potem rdzenie wyrazów są dogłębnie poznawane. Zwykle dzieci mają od 6 do 9 lat, kiedy zaczynają się interesować budową słowotwórczą wyrazów, chociaż nie jest to prawdą w odniesieniu do dzieci z trudnościami w uczeniu się. Stopniowo, dzieci zaczynają dogłębnie poznawać funkcje słów. Jest to pierwszy moment, w którym Montessori używa określenia „wprowadzenie do procesu czytania”. Ona pisała: „Zanim dziecko potrafi zrozumieć przekaz zawarty w tekście i cieszyć się książką, musi się w jego umyśle wykształcić logiczny język”. Pomiędzy wiedzą na temat tego jak się odczytuje słowa, a tym jak się odczytuje znaczenie tekstu książki istnieje taka sama przepaść jak pomiędzy wiedzą na temat tego, jak się wymawia słowo, a tym jak się wygłasza przemowę” (Montessori, 1912, s. 304 za: Richardson, 1994, s. 166).

Wiele zabaw z gramatyką języka wprowadza najpierw słowa określające nazwy, tj. rzeczowniki oraz przedimki, przymiotniki i przyimki, a potem słowa o charakterze dynamicznym określające czynności (czasowniki) oraz przysłówki. W końcu dzieci dogłębnie poznają rozbiór zdania i części mowy. Uczą się one nazw części mowy, ich funkcji i miejsca zajmowanego w zdaniu. Dr Montessori była przekonana, że szkoła podstawowa powinna rozpocząć proces kształcenia od „dzieci, które poza perfekcyjną zdolnością artykulacji głosek, mają umiejętność czytania języka pisanego na elementarnym poziomie. Była zbyt inteligentna, aby wyszczególnić jakiś konkretny wiek. Jednak dzieci z trudnościami w uczeniu się będą osiągały dość wolno poszczególne szczeble ćwiczeń językowych. Może okazać się niezbędne dla nauczyciela "wprowadzenie takich dzieci za rękę" w obszary, w których czują się one nieswojo. Nauczyciel w placówce Montessori powinien poznać wszystkie etapy rozwojowe w procesie czytania oraz zapoznać się z tym, w jaki sposób je pogłębiać oraz modyfikować w miarę potrzeb. Dzieci ze specyficznymi trudnościami językowymi mogą skorzystać na tej dokładnie zaprogramowanej w metodzie Montessori sekwencji doświadczeń w zakresie uczenia się, od konkretnych ćwiczeń w praktycznym życiu począwszy, na czynnościach abstrakcyjnych w odniesieniu do interpretacji procesów czytania i pisania skończywszy. Wielo-zmysłowa metoda stanowi wartościowy wkład do pedagogicznych metod pracy z dziećmi z językowymi trudnościami w uczeniu się. Istnieje wiele wspaniałych programów terapeutycznych dla dzieci dyslektycznych. Większość z nich to pochodne metody Ortona-Gillinghama (Richardson, 1989). June L. Orton (1957 za: Richardson, 1994) streściła te metody formułując dwie podstawowe zasady: (1) Należy rozpoczynać trening językowy od małych jednostek, które uczniowie mogą łatwo opanować a następnie postępować zgodnie z kolejnymi etapami od najprostszego do bardziej złożonego. Należy upewnić się, że uczymy łączenia tych oddzielnych jednostek w sylaby i słowa, które rozpoznawane są w czytaniu a odtwarzane w pisaniu, (2) Należy zastosować zintegrowane podejście językowe. Każda jednostka języka i sekwencja mowy jest ustanawiana przez słyszenie, widzenie i zapisywanie tego. Te zróżnicowane modele przewidują, że ważną rolę pełnią indywidualne różnice między uczniami. Podobieństwo między tymi terapeutycznymi metodami a podejściem Montessori jest wyraźne. Nie wszystkie dzieci, które mają problemy w nauce w początkowych klasach są dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Wiele z nich to niesłusznie zaliczeni do tej kategorii, „niedojrzali” młodzieńcy, którzy wymagają więcej czasu dla wspomagania ich rozwoju sensoryczno-motorycznego (Richardson, 1994).

Reasumując można powiedzieć, że metoda Montessori ma charakter rozwojowy. Oferuje ona techniki i materiały, które pomogłyby dziecku inteligentnemu, które ujawnia zaburzony rozwój koordynacji ruchowej, języka, mowy, uwagi oraz percepcji - dziecku z grupy ryzyka dysleksji. Sensoryczno-motoryczne podstawy dla rozwoju językowego można dopasować do uporządkowanego, logicznego wzorca. Metoda ta zapewnia ćwiczenia dotyczące motoryki, poprawnego zachowania społecznego, i uczenia się a w szczególności: kształtowania zdrowej postawy ciała i koordynacji, rozwijania właściwej lateralizacji i rozpoznawania kierunków oraz rozwijania mowy ciała. Istnieje trening w zakresie zdolności percepcyjnych takich jak: percepcja kształtu, stosunków przestrzennych, stereognozja (dotykowe rozpoznawanie budowy, wielkości i struktury obiektów). Dziecko otrzymuje ćwiczenia w zakresie percepcji słuchowej (słuchanie), wzrokowej (patrzenie) oraz kinestetycznej (pamięć sekwencji ruchów i przyjętej postawy ciała). Te klauzule pomagają dziecku rozwijać umiejętności językowe w okresie przed rozpoczęciem procesu uczenia się czytania i pisania oraz znajdują się wśród rekwizytów służących rozwijaniu języka symbolicznego, mówionego i pisanego. Maria Montessori zapewniła dzieciom środowisko przygotowane nie tylko pod względem fizycznym, ale i psychologicznym oraz dydaktycznym. Trzeba podkreślić fakt, że dokonała także tego z myślą o dziecku z trudnościami w uczeniu się. Niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z edukacją w przedszkolu, szkole podstawowej czy też w domu rodzinnym, metoda ta przekonuje pedagogów o tym, że potrzeba porządku, organizacji i struktury w otaczającej rzeczywistości może okazać się kluczem do skutecznej terapii trudności w uczeniu się. Maria Montessori wymagała od nauczyciela pokory i dokładnej klinicznej obserwacji dziecka. Miała duży respekt dla dzieci i ich pracy. Tak więc nauczyciele i pedagodzy powinni być ludźmi dobrymi, życzliwymi i empatycznymi. Warto wspomnieć, że dzieci z dysleksją oraz z innymi trudnościami w uczeniu się mogą być "upośledzone", nie tyle przez neurobiologiczne zaburzenia, co przez nieskuteczny lub "przeciw-skuteczny" system kształcenia.

LITERATURA

Richardson, S.O. (1969). W R.C. Orem (Ed.), Montessori and the special child (p. 73-81). Capricorn.
Richardson, S.O. (1989). Specific developmental dyslexia: Retrospective and prospective views. Annals of Dyslexia, 39, 3-23.

Richardson, S.O. (1994). Montessori and learning disabilities. The NAMTA Journal, 19(2), 151-169.