Wybrane aspekty funkcjonowania psychospołecznego uczniów z LD

Diagnoza i symptomatologia trudności w uczeniu się i dysleksji

WYBRANE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA PSYCHOSPOŁECZNEGO OSÓB Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ

Poczucie kontroli

Poczucie kontroli w teorii społecznego uczenia się Rottera

Punktem wyjścia dla opracowania pojęcia poczucia lokalizacji kontroli wzmocnień czy też umiejscowienia poczucia kontroli (ang. locus of control), w skrócie LOC) była teoria społecznego uczenia się Juliena Rottera. Zgodnie z nią w pewnych sytuacjach wzmocnienia są zależne od zachowania człowieka, a w innych będą zależały od czegoś, co jest poza jego kontrolą. Sytuacje można by więc rozmieścić na continuum, od takich, w których człowiek nie ma żadnego wpływu na wzmocnienia, gdzie rezultaty zależą od czynników losowych, od innych ludzi czy od jeszcze innych czynników zewnętrznych, do takich, w których bardziej możliwa jest kontrola człowieka. Drugie z nich nazwano skrótowo sytuacjami sprawnościowymi (ang. skill), a pierwsze - losowymi (ang. chance). Józef Kozielecki proponuje terminy: zadania decyzyjne typu S (sprawnościowe) i zadania decyzyjne typu L (losowe) (za: Drwal, 1995, s. 199). Dla przewidywania zachowania się człowieka ważne są nie tyle obiektywne cechy sytuacji, ile sposób, w jaki człowiek ją spostrzega, jakie nadaje jej znaczenie (Rotter za: Drwal, 1995). Sposób spostrzegania związków przyczynowych między zachowaniem a wzmocnieniami można traktować jako continuum. Gdy wzmocnienie spostrzegane jest przez człowieka jako następujące po jego działaniu, ale niecałkowicie zgodne z jego działaniem, wtedy w naszej kulturze zazwyczaj jest spostrzegane jako skutek przypadku, przeznaczenia, szczęścia, jako kontrolowane przez innych ludzi mających władzę czy jako nieprzewidywalne ze względu na wielką złożoność sił otaczających człowieka. Gdy wyniki działania są interpretowane w ten sposób nazywamy to poczuciem kontroli zewnętrznej (ang. a belief in external control). Jeżeli człowiek spostrzega, że rezultaty są zgodne z jego własnym zachowaniem czy z jego względnie stałymi właściwościami, określamy to jako poczucie kontroli wewnętrznej (ang. a belief in internal control) (Rotter za: Drwal, 1995).
Innymi słowy, ważne w teorii umiejscowienia poczucia kontroli Rottera jest to, że zdolność do kontroli wzmocnień może być zlokalizowana:

Wewnątrz - zdolność do kontroli jest wtedy zależna od "ja" (poczucie kontroli wewnętrznej, wewnętrzny LOC);
Na zewnątrz - zdolność do kontroli nie jest wtedy zależna od "ja" (poczucie kontroli zewnętrznej, zewnętrzny LOC) (Weems i Silverman za: Gindrich, 2011).

Poczucie kontroli uczniów

Poczucie kontroli jest ważne dla pedagoga czy nauczyciela, ponieważ w zależności od tego czy uczennica lub uczeń cechuje się LOC zewnętrznym czy wewnętrznym, to różne nadaje ona lub on znaczenie swoim powodzeniom i niepowodzeniom szkolnym. Uczennica lub uczeń z LOC wewnętrznym przyjmuje odpowiedzialność za skutki swoich działań w szkole (zarówno za odniesione sukcesy, jak i poniesione porażki). Taki LOC sprzyja zdrowiu psychicznemu ucznia, obniża poziom depresji i zapobiega wyuczonej bezradności. Uczennica, uczeń z LOC zewnętrznym przenosi odpowiedzialność za rezultaty swoich działań edukacyjnych na innych ludzi. Taka uczennica lub taki uczeń uznaje, że jej, jego sukces jest dziełem przypadku, szczęścia, łatwego zadania. Z kolei za swoje niepowodzenia wini ona, on innych ludzi. Często twierdzi, że miała, miał pecha lub, że ktoś (nauczyciel, kolega, koleżanka, rodzic, brat, siostra) zrobili jej, mu na złość. Uczennica, uczeń z LOC zewnętrznym przerzuca w ten sposób odpowiedzialność za efekty swoich działań szkolnych na innych. Taki LOC zagraża zdrowiu psychicznemu uczennicy, ucznia, podwyższa poziom depresji i może stanowić źródło wyuczonej bezradności.

Poczucie kontroli a trudności w uczeniu się (LD)

Wyniki niektórych badań potwierdzają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się (LD) mają poczucie kontroli silniej zlokalizowane na zewnątrz w porównaniu z dziećmi bez LD (Bendell, Tollefson i Fine, 1980; Hallahan, Gajar, Cohen i Tarver, 1978; Tollefson, Tracy, Johnsen i Borgers, 1979 za: Tarnowsky i Nay, 1989). Powszechność takiego poglądu wśród badaczy obrazują następujące cytaty:

„Wiele badań przeprowadzono na temat poczucia kontroli uczniów z trudnościami w uczeniu się…Ogólnie badacze są zgodni co do tego, że dzieci z LD mają tendencję do przejawiania poczucia kontroli zewnętrznej, pozbywając się odpowiedzialności za swoje działania (w szczególności te dotyczące nauki). Oznacza to, że widzą one często swoje życie jako coś co nie podlega ich kontroli, jest zależne od zewnętrznych sił, nad którymi nie mogą zapanować” (Smith, Dowdy, Polloway i Blalock, 1997, s. 198 za: Mamlin i in., 2001).

„Problemy motywacyjne uczniów z trudnościami w uczeniu się wynikają z trzech powiązanych ze sobą aspektów: poczucia kontroli zewnętrznej, negatywnych atrybucji przyczynowych oraz z wyuczonej bezradności…Osoby z trudnościami w uczeniu się są bardziej niż te bez takich kłopotów skłonne do poczucia kontroli zlokalizowanego na zewnątrz, a nie wewnątrz” (Hallahan, Kauffman i Lloyd, 1999, s. 275 za: Mamlin i in., 2001).

„Poza deficytami w zakresie auto-regulacji zachowania zgodnego z jakąś strategią działania, pewne układy następujących cech są obecne wśród wielu (chociaż pewnie nie wśród wszystkich) uczniów z trudnościami w uczeniu się): wyuczona bezradność, poczucie kontroli umiejscowione na zewnątrz” (Harris, Graham i Pressley, 1992, s. 418 za: Mamlin i in., 2001).

Poczucie kontroli uczniów z LD w badaniach. Kontrowersje i fakty

Bender zwrócił pod koniec lat 80. XX wieku uwagę na niewystarczającą liczbę informacji na temat różnych cech grup uczniów z LD uwzględnianych w próbach badawczych, m.in. odnoszących się do poczucia kontroli. Badacz ten dostrzegł też kilka ważnych kwestii metodologicznych w dostępnych badaniach, np. dotyczących doboru i charakterystyki zarówno grupy z LD, jak i grup porównawczych. Spełniając oczekiwania społeczne Mamlin i współpracownicy (2001) dokonali kompleksowego przeglądu badań na temat poczucia kontroli uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD). W 18 próbach badawczych na 22 przeprowadzonych w latach 1976-1996 w USA i Kanadzie uczniowie z LD mieli poczucie kontroli silniej umiejscowione na zewnątrz niż uczniowie z grup porównawczych. Jednak okazuje się, że badacze nie ustrzegli się błędów. Mamlin i współpracownicy (2001) stwierdzają, że w 19 artykułach na 22, autorzy zaprezentowali interpretacje, które nie zostały potwierdzone w uzyskanych przez nich wynikach lub, które znacząco od nich odbiegały. W jednym z artykułów, na przykład, poczucie kontroli zewnętrznej uczniów z LD przypisano zbyt dużej liczbie pochwał ze strony pedagogów realizujących programy edukacji specjalnej, w których nakłaniano uczniów do nieprzypisywania swoich osiągnięć dobrze lub źle wykonywanemu zadaniu szkolnemu. W drugim artykule zasugerowano zaś, że LD jest przyczyną poczucia kontroli zewnętrznej. Jednak w żadnym z badań, przyjęte założenia metodologiczne nie pozwoliły na dokonanie takich interpretacji. W dwóch innych artykułach interpretacje dotyczące uczniów z LD dokonano wtedy, kiedy badani nie mieli trudności w uczeniu się lub ujawniali niepełnosprawność złożoną. W jednych badaniach, badani byli dziećmi umieszczonymi w klasach specjalnych z powodu problemów w nauce i zachowaniu. W innych, porównań dokonano między uczniami z LD i towarzyszącymi zaburzeniami zachowania oraz uczniami mającymi tylko zaburzenia zachowania. W kolejnych badaniach różnice w obrębie samej grupy z LD zostały pominięte. Natomiast opis wszystkich uczniów z LD jako "problemowych" i mających poczucie kontroli umiejscowione na zewnątrz zaprezentowano zamiast interpretacji tych różnic. W dwóch badaniach, w których nie było istotnych różnic między uczniami bez LD a uczniami z LD, przynajmniej w jednym narzędziu badającym poczucie kontroli, badacze zdecydowali się dokonać interpretacji "trendów" w uzyskanych danych. Innymi słowy, nie znaleziono żadnych istotnych różnic, ale uczniowie z LD ujawnili "skłonność" do osiągania niższych wyników w zakresie poczucia kontroli wewnętrznej. Ten fakt został uznany w dyskusji za ważny dla dokonanej interpretacji. Co interesujące, w jednych badaniach, w których dane dotyczące poczucia kontroli zbierano zarówno dla uczniów bez kłopotów w nauce, jak i z trudnościami w uczeniu się, nie dokonano ich analizy porównawczej. Poddano dyskusji tylko różnice w zakresie poczucia umiejscowienia kontroli w podgrupach uczniów z LD. Wyniki oryginalnych badań eksperymentalnych za pomocą narzędzia Nowicki-Strickland i IAR zostały zinterpretowane z uwzględnieniem etapu edukacyjnego i płci badanych. Te dwie zmienne mogą wiązać się z poczuciem kontroli (Crandall i in., 1965, Nowicki i Strickland, 1973). Niektórzy badacze nie traktowali klasy i płci oddzielnie. W czterech badaniach, dobrano grupy z różnych klas uczniów i poddano je analizie. Podobnie, różnice w zakresie płci nie uznano za coś ważnego w trzech badaniach, a w jeszcze jednych badaniach, stwierdzono różnice odnośnie płci, ale nie poddano ich dyskusji. W jeszcze jednych badaniach, różnice między uczniami z LD a tymi bez LD przedyskutowano w ogólny sposób, podczas gdy różnice te właściwie dotyczyły tylko poszczególnych grup wiekowych. Jeśli dostrzeżono wagę zarówno płci, jak i wieku w badaniach nad poczuciem kontroli, to te czynniki powinno się uwzględniać w interpretacji i prezentacji wyników. Ważne podkreślenia jest to, że ogromna większość badaczy interpretowała różnice w wynikach, wskazując na to, że poczucie kontroli uczniów z LD jest umiejscowione na zewnątrz, kiedy właściwym byłoby w tym przypadku stwierdzenie, że poczucie kontroli tych uczniów było słabiej umiejscowione wewnątrz niż uczniów bez LD. Dwa badania zawierały wyniki wskazujące na to, że uczniowie z LD i bez LD mieli podobne wyniki w zakresie Skali I (Skali Wewnętrznych Atrybucji), co oznacza, że obie grupy znajdowały się na takim samym poziomie w zakresie przypisywania niepomyślnych rezultatów swoich działań przyczynom wewnętrznym. W jednych badaniach zauważono wyniki wskazujące na to, że dzieci z LD przyjęły podobny stopień odpowiedzialności za swoje niepowodzenia, jak dzieci bez LD. Jednocześnie dostrzegli, że dzieci z LD nie ujawniały w takim samym nasileniu jak dzieci bez LD wiary we własne sukcesy. W innych badaniach z podobnymi wynikami dane te zignorowano w dyskusji, która koncentrowała się tylko na wynikach Skali I różnicujących grupy. W dwóch badaniach uczniowie z LD nie różnili się znacznie od tych bez LD w zakresie wyników w skali I. Jednak w dyskusji zamieszczonej w jednym z tych artykułów, autorzy doszli do wniosku, że ogólne różnice potwierdziły przyjętą przez nich hipotezę "biernego ucznia z trudnościami w uczeniu się". Różnice między uczniami z LD wykazano tylko w trzech badaniach. W jednych badaniach uwzględniono to, że różnice w zakresie poczucia kontroli zależały od głębokości objawów LD. W drugich badaniach uczniowie z LD, którzy różnili się w percepcji siebie w zakresie kompetencji szkolnej zostali porównani pod względem wyników poczucia kontroli. W trzecich zaś zbadano różnice między uczniami określonymi jako upośledzeni pod względem emocjonalnym (ang. emotionally handicapped - EH) a tymi, którzy byli określani mianem EH i LD (Mamlin in., 2001). Mamlin i współpracownicy twierdzą, że wydaje się błędną teza głosząca, że uczniowie z LD mają poczucie kontroli umiejscowione na zewnątrz, opierając się na dostępnych danych. Zatem, nie powinno się podtrzymywać powszechnego poglądu głoszącego, że osoby z LD są bardziej homogeniczne niż heterogeniczne w zakresie tej zmiennej. Po pierwsze, sposób badania poczucia kontroli w analizowanych badaniach może budzić wątpliwości. Po drugie, badania, szczególnie te, w których zastosowano Skale Nowicki-Strickland i IAR, których przeglądu dokonano w artykule Mamlin i współpracowników, wyraźnie wskazały, że wielu uczniów z LD miało poczucie kontroli słabiej umiejscowione wewnątrz niż u ich rówieśników bez LD. W świetle analizy Mamlin i in. mamy raczej do czynienia ze słabszym LOC wewnętrznym uczniów z LD, a nie z ich silniejszym poczuciem kontroli zewnętrznej. Nie stwierdzono także faktów potwierdzających tezę głoszącą, że uczniowie z LD powinni być traktowani jako jednorodna grupa cechująca się poczuciem kontroli zewnętrznej, niezależnie od wpływu takich zmiennych jak wiek, płeć, rasa, status socjoekonomiczny (Mamlin i in., 2001).

Współwystępowanie trudności w uczeniu się (LD) i zespołu deficytu uwagi z nadpobudliwością psychoruchową (ADHD) a poczucie kontroli

W badaniach poczucia kontroli uczniów nie sposób pominąć kryterium współwystępowania zaburzeń. Jego znaczenie obrazuje następujący cytat:

„Mając na uwadze to, że odsetek występowania zespołu ADHD i LD wynosi u dzieci od 30% do 60% (Lambert i Sandoval, 1980; Safer i Allen, 1976), to grupa dzieci z ADHD w badaniach Linn i Hodge (1982) mogła zawierać podgrupę badanych z towarzyszącym syndromem LD. Podobnie, w badaniach poczucia kontroli dzieci z LD nie próbowano wyeliminować lub kontrolować obecności syndromu ADHD (Tarnowski, Prinz i Nay, 1986)” (za: Tarnowski i Nay, 1989).

Badania własne Tarnowski i Nay (1989)

Tarnowski i Nay (1989) dokonali próby uwzględnienia kryterium współwystępowania zaburzeń w swojej eksploracji poczucia kontroli uczniów. W ich badaniach uczestniczyło 51 chłopców w wieku od 7 do 9 lat. Dzieci mające tylko trudności w nauce (grupa LD) oraz te mające trudności w uczeniu się z towarzyszącym zespołem ADHD (grupa ADHD+LD) różniły się istotnie od dzieci bez takich kłopotów w zakresie poczucia kontroli. Uzyskany wynik jest zgodny z wynikami poprzednich badań (Hallahan i in., 1978; Tollefson i in., 1979 za: Tarnowski i Nay, 1989). Najbardziej zewnętrzny LOC miała grupa ADHD+LD, potem grupa LD, następnie grupa ADHD, a na samym końcu, czyli najmniej zewnętrzny LOC był udziałem grupy porównawczej. Uzyskane średnie dla grupy porównawczej i dla grup z LD były podobne do tych stwierdzonych w innych badaniach (Linn i Hodge, 1982; Rodgers i Saklofske, 1985 za: Tarnowski i Nay, 1989). Ciekawe jest to, że grupa dzieci mająca podwójną diagnozę (ADHD+LD) ujawniała najwyższy poziom poczucia kontroli zewnętrznej. Poprzednie badania tej grupy przeprowadzone przez Tarnowski i współpracowników pokazały, że grupa ta ujawnia mieszankę problemów powiązanych z nadpobudliwością i trudnościami w uczeniu się (Tarnowski i in., 1986 za: Tarnowski i Nay, 1989). Stwierdzenie silnej korelacji między wynikami poczucia kontroli a rozbieżnością IQ/poziom osiągnięć jest także zgodna z poprzednimi badaniami, które wykazały, że istnieje związek między poczuciem kontroli zewnętrznej a nieadekwatnymi osiągnięciami uczniów (Blount i in., 1987; Shaw i Uhl, 1971; Stipek i Weisz, 1981 za: Tarnowski i Nay, 1989). Poprzednie badania w tym obszarze prowadzono w grupach starszych uczniów z LD, którzy od dawna doznawali niepowodzeń szkolnych i którzy ujawniali poważniejsze problemy z nauką (np. byli opóźnieni o 2 lata w stosunku do rówieśników w zakresie jednego lub większej liczby przedmiotów szkolnych). Pomimo że analiza przyczynowo-skutkowa związku między problemami szkolnymi a umiejscowieniem poczucia kontroli dzieci wykracza poza obszar problematyki tych badań, to ich wyniki są zgodne z innymi eksploracjami uwzględniającymi znaczenie niepowodzeń szkolnych dla kształtowania się poczucia kontroli zewnętrznej dzieci i powiązanych z nim problemów emocjonalnych (Rodgers i Saklofske 1985 za: Tarnowski i Nay, 1989).

Implikacje praktyczne dla badaczy

Badacze poczucia kontroli u uczniów z LD powinni być świadomi kilku kontrowersyjnych kwestii:

Sposób badania poczucia kontroli (dobór grup badanych, wykorzystane narzędzia w planie badań). Zbyt silny LOC zewnętrzny uczniów z LD może wiązać się z tym, że w niektórych badaniach do grupy z trudnościami w uczeniu się kwalifikowano jedynie osoby z LD realizujące indywidualne programy specjalne w szkole, a nauczyciele stosowali wobec nich więcej pochwał niż wobec innych uczniów. Ponadto podobieństwo teorii poczucia kontroli Rottera i teorii atrybucji Weinera rzuca nowe światło na problematykę podejmowanych badań, co może wiązać się z koniecznością opracowania "bardziej zaawansowanego empirycznie i metodologicznie" planu badań. Nie można jednak zignorować roli pełnionej przez atrybucje przyczynowe w badaniach poczucia kontroli dzieci i młodzieży z LD.
Sposób interpretacji wyników i kontrola skutku wywieranego przez inne zmienne, np. płeć i wiek. Większość badań uwzględnionych w przytoczonej powyżej analizie przekonuje o tym, że uczniowie z LD mają słabsze poczucie kontroli wewnętrznej, ale badacze dochodzą do takiego wniosku różnymi drogami, chociażby opisując LOC tylko w grupie z LD bez porównania z grupą bez LD lub nie uwzględniając znaczenia płci i wieku badanych.
Kryterium współistnienia i wyłączania. Wiąże się z koniecznością uwzględnienia lub wykluczenia przez badaczy zaburzeń towarzyszących LD, które mogą wywierać wpływ na interpretację poczucia kontroli u dzieci i młodzieży z trudnościami w uczeniu się. Niekiedy wnioski dotyczące podwyższonego poczucia kontroli zewnętrznej badanych z LD formułowano na podstawie wyników uzyskanych w grupie mającej wiele nakładających się na siebie zaburzeń, które wiązały się nie tylko z umiejętnościami szkolnymi (LD), ale i ze sferą emocjonalną i behawioralną (za: Mamlin in. 2001).

Samoocena

Wprowadzenie

Nie sposób przecenić znaczenia samooceny dla funkcjonowania psychospołecznego i edukacyjnego człowieka. O jej popularności świadczy nie tylko wielość podejść teoretycznych powstałych na gruncie psychologii osobowości, ale również liczne badania prowadzone w tym obszarze przez psychologów, pedagogów i pedagogów specjalnych (por. Gindrich, 2011). Mnogość koncepcji teoretycznych "ja" łączy się także z bogactwem terminów stosowanych przez badaczy samooceny. W literaturze dotyczącej samooceny znajdujemy także inne pojęcia takie jak np.: samowiedza (Kozielecki, Ledzińska); obraz własnej osoby lub pojęcie o sobie (Reykowski, Mądrzycki); obraz siebie (Siek); koncepcja siebie (Pilecka); poczucie własnej wartości (Branden) (za: Gindrich, 2011). W języku angielskim cechą wspólną tych wszystkich wymienionych rzeczowników jest to, że zawierają one słowo self, co sprawia, że odnoszą się do "ja" (Gindrich, 2002). W ten sposób "ja" (self) może stanowić rdzeń dla tych pojęć, podkreślając jego niepowtarzalny i indywidualny charakter u każdego człowieka. Powszechnie istnieje zgodność współczesnych badaczy uwarunkowań rozwoju "ja" co do tego, że samoocena i koncepcja siebie są częścią jeszcze większej całości, którą stanowi poczucie "ja" lub percepcja siebie (ang. the self, self-perception) (Humphrey, 2002 za: Gindrich, 2011). Według wielu badaczy samoocena jest elementem wartościująco-oceniającym obrazu własnej osoby czy też pojęcia o sobie i obejmuje zespół poglądów, opinii, sądów, które jednostka odnosi do samej siebie (Niebrzydowski, 1974; Palak, 1988; Reykowski, 1982; Mądrzycki, 1996; Humphrey, 2002 za: Gindrich, 2011). Przedmiotem samooceny mogą być cechy somatyczne (wygląd zewnętrzny, zdrowie fizyczne, seksualność); psychiczne (możliwości intelektualne, emocje wobec siebie i innych, motywacja) i społeczne (dotyczące kontaktów międzyludzkich). Ogólnie rzecz biorąc, jakość samooceny (niska, umiarkowanie wysoka, wysoka) wywiera wpływ na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki, prowadząc do specyficznych objawów w sferze emocjonalnej, osobowościowej i społecznej. Na przykład niska samoocena oznacza brak wiary we własne siły i niepewność siebie, nadwrażliwość, poczucie beznadziejności, słabą motywację do działania, brak zaufania do ludzi czy zahamowanie społeczne. Bardzo wysoka samoocena u osoby to częste frustracje, rezygnacja z podjętych działań z obawy przed popełnieniem błędu (być może powiązana z perfekcjonizmem), zmniejszona odporność w sytuacji zagrożenia, nadmierna samokontrola i brak szczerości wobec innych, stosowanie mechanizmów obronnych, konflikty z otoczeniem społecznym, brak popularności w grupie, narcyzm i egocentryzm. Umiarkowanie wysoka samoocena, która wydaje się zaś stanem najbardziej pożądanym dla zdrowia psychicznego, łączy się z akceptacją siebie, wiarą we własne siły, traktowaniem siebie jako osoby wartościowej, równowagą emocjonalną, przyjmowaniem odpowiedzialności za swoje działanie, życzliwością i zaufaniem do innych, silną motywacją do działania (Gindrich, 2002, s. 57).

Samoocena uczniów

Badacze są zgodni co do tego, że samoocena pełni bardzo ważną rolę w procesie uczenia się ucznia. Może ona stanowić przyczynę sukcesów bądź niepowodzeń szkolnych ucznia lub też może być ich skutkiem (Scheirer i Kraut, 1979; Wylie, 1979 za: Chapman, 1988). Wydaje się, że związek między samooceną a osiągnięciami szkolnymi ma przynajmniej umiarkowaną siłę. Korelacja jest jeszcze silniejsza wtedy, gdy mamy do czynienia z tzw. samooceną szkolną (o tym zagadnieniu można przeczytać w dalszej części tego artykułu). Samoocena uczennic, uczniów oddziałuje na poziom ich osiągnięć szkolnych, wywierając również wpływ na ich motywację (np. Ames, 1978; Dweck, 1986; Harter, 1983; Nicholls, 1983; Stipek, 1984; Weiner, 1984 za: Chapman, 1988). Kwestią istotną jest w tym przypadku poziom i jakość samooceny uczennic, uczniów. Uczennice, uczniowie z wysoką samoocenę i pozytywną percepcję siebie zwykle bardziej przykładają się do nauki. Są bardziej wytrwałe, wytrwali w działaniu i nie poddają się w obliczu trudnych lub stanowiących wyzwanie zadań. Uczennice, uczennice z niską samoocenę uważają siebie za osoby bezwartościowe i nieskuteczne w działaniu, nie wkładają w naukę zbyt dużo wysiłku. Co więcej szybko poddają się kiedy zadanie szkolne jest zbyt trudne (np. Bandura, 1982; Covington, 1984 za: Chapman, 1988). W kręgach pedagogicznych niełatwo jest rozstrzygnąć spór - co jest ważniejsze samoocena czy osiągnięcia ucznia?. Większość nauczycieli, pedagogów i badaczy zakłada, że związek samoocena - osiągnięcia szkolne ma charakter dwukierunkowy. Analizując zależność między samooceną a osiągnięciami oraz rolę jaką pełni samoocena uczennic, uczniów w procesie motywacji, uwaga badaczy skupia się na samoocenie badanych kwalifikowanych do grup zgodnie ze specyficznymi cechami ich osiągnięć. Jedną z takich grup stanowią uczennice, uczniowie z trudnościami w uczeniu się (LD).

Samoocena a trudności w uczeniu się

Według Deci i Chandler (za: Chapman, 1988) zmienne dotyczące sfery emocjonalnej i motywacyjnej, w tym samoocena są: „najważniejsze dla problematyki niektórych (o ile nie wszystkich) przejawów trudności w uczeniu się, będąc albo ich zasadniczymi przyczynami albo czynnikami, które zaogniają problemy w nauce” (Deci i Chandler, 1986, s. 587 za: Chapman, 1988).

Analizując powody istnienia związku między samooceną a trudnościami w uczeniu się, badacze wymieniają trzy kategorie czynników:

czynniki powiązane ze zjawiskiem niepowodzeń szkolnych (Deshler, 1978; Swayze, 1980; Wylie, 1979 za: Raviv i Stone, 1991);
czynniki powiązane z doświadczaniem, przeżywaniem przez uczennicę, ucznia z trudnościami w uczeniu się inności, "swoistego zaszufladkowania" lub naznaczenia społecznego (Coleman, 1983; Parish, Baker, Arheart i Adamchak, 1980 za: Raviv i Stone, 1991);
czynniki charakterystyczne dla samego syndromu LD takie jak: nieoczekiwana, zaskakująca rozbieżność między wyglądem fizycznym, atrakcyjnością somatyczną, zmiennym poziomem umiejętności uczennicy, ucznia, jej, jego osiągnięciami; deficyty w sferze poznawczej i społeczno-percepcyjnej, które mogą zakłócać prawidłowy rozwój samooceny i koncepcji siebie; niespójność percepcji siebie w obrębie poszczególnych obszarów zdolności, umiejętności, sprawności itp., która może powodować niższe poczucie własnej wartości (Raviv i Stone, 1991, s. 602).

Skutki, jakie wywiera na psychice uczennic, uczniów z LD doświadczanie trwałych niepowodzeń są postrzegane jako negatywne i stałe, w szczególności w zakresie sfery emocjonalnej i społeczno-emocjonalnej (Bryan, 1986; Kronik, 1981; Poplin, 1984 za: Chapman, 1988). Często zakłada się, że dzieci z LD mają niską samoocenę oraz, że ich negatywna percepcja siebie jest powiązana z zachowaniami świadczącymi o nieprzystosowaniu społecznym, emocjonalnym i szkolnym (Houck, 1984; Lerner, 1985; Mercer, 1987 za: Chapman, 1988).

Przegląd badań dotyczących samooceny uczennic, uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD)

Ważne dla interpretacji wyników badań prowadzonych w grupach uczennic, uczniów z LD jest różnicowanie samooceny ogólnej (globalnej) oraz samooceny szkolnej (ang. academic self-concept) (por. Chapman, 1988; Krasowicz-Kupis, 2009). W celu przybliżenia tego problemu można przytoczyć następujący cytat: „Przed 1970 rokiem większość badań związku między samooceną a osiągnięciami szkolnymi wykorzystywała narzędzia, które pozwalały na zbadanie percepcji siebie w bardzo szerokim zakresie, czyli samooceny ogólnej. Jednak już w 1961 roku Wylie skrytykowała użyteczność konstruktu ogólnej samooceny, uznając go za zbyt szeroki. Uznała, że badania samooceny mogłyby być bardziej owocne, gdyby miały charakter bardziej specyficzny” (Chapman, 1988). Shavelson, Hubner i Stanton (za: Chapman, 1988) próbowali zwiększyć użyteczność badawczą tego konstruktu i opracowali wielopłaszczyznowy model samooceny. Zgodnie z ich koncepcją samoocena ogólna może zostać podzielona na różne, specyficzne obszary. Im silniej te specyficzne obszary samooceny wiążą się ze specyficznymi sytuacjami, tym silniejszy jest związek między samooceną a zachowaniem w specyficznej sytuacji. Według nich, samoocena zdolności uczennicy, ucznia silniej wiąże się z jej, jego osiągnięciami szkolnymi niż ze zdolnościami wymaganymi w innych sytuacjach, np. społecznych, a nie szkolnych. Dokonując przeglądu różnych prób badawczych, mających na celu weryfikację empiryczną tego modelu, Shavelson i Byrne w latach 80. XX wieku potwierdzili, że związek między samooceną szkolną (związaną z pełnieniem roli ucznia i z doświadczeniami szkolnymi) a osiągnięciami szkolnymi jest silniejszy niż zależność między samooceną ogólną a osiągnięciami (Chapman, 1988).

Tak więc badania dotyczące percepcji siebie uczniów z LD, należy interpretować z uwzględnieniem tego ważnego rozróżnienia między samooceną ogólną i szkolną.

Poza różnicowaniem samooceny ogólnej i szkolnej ucznia z LD ważne jest także oddziaływanie wieku i poziomu/etapu edukacyjnego na samoocenę oraz wpływ placówki edukacyjnej (np. integracyjna, segregacyjna) i formy organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej takiej uczennicy lub takiemu uczniowi (por. Chapman, 1988).

Samoocena ogólna dzieci z trudnościami w uczeniu się (LD)

Przegląd obejmował 21 prób badawczych dotyczących samooceny ogólnej. W 5 przypadkach zanotowano różnice między samooceną ogólną uczniów z LD i tych bez LD. 4 próby badawcze nie wykazały żadnych istotnych różnic zakresie samooceny ogólnej między badanymi z LD i bez LD. W dwóch badaniach nie porównano uczniów z LD i bez LD, ale za to porównano wyniki uzyskane przez uczniów z LD w Skali P-H z normami zamieszczonymi w podręczniku narzędzia. W obu badaniach zanotowano, że uczniowie z LD osiągnęli wyniki samooceny ogólnej wyższe od normy. W często cytowanych badaniach Blacka z 1974 roku uwzględniono grupę uczniów niemających trudności w uczeniu się. Zbadał on ogólną samoocenę dzieci opóźnionych w czytaniu i bez takiego opóźnienia. Dzieci wolniej czytające ujawniły istotnie niższe wyniki w całej skali P-H niż te bez takiego opóźnienia. Opierając się na wynikach Skali P-H, stwierdzono, że ogólna samoocena uczniów z LD mieści się w normie, ale jej poziom jest niższy niż u dzieci bez LD (Chapman, 1988).

Samoocena szkolna dzieci z trudnościami w uczeniu się

Istotnie niższe wyniki w zakresie samooceny szkolnej uczniów z trudnościami w uczeniu się stwierdzono we wszystkich badaniach uwzględniających ten specyficzny wymiar koncepcji siebie oraz we wszystkich badaniach, z wyjątkiem jednego, w których samoocena szkolna została zbadana jako jedna ze sfer ogólnej koncepcji siebie (Chapman i Boersma, 1980 za: Chapman, 1988).

Wiek, etap edukacyjny i forma organizacji kształcenia a samoocena uczniów z LD

U większości uczennic, uczniów z LD obniżanie się poziomu samooceny, w szczególności tej szkolnej, następuje już kiedy osiągną one, oni wiek uczennicy, ucznia 3 klasy szkoły podstawowej. Jednak nie odnaleziono dowodów na to, że spadek poziomu samooceny postępuje wraz z wiekiem uczennic, uczniów z LD. Badania longitudinalne osiągnięć uczennic, uczniów z LD i ich samooceny mogłyby dopiero dokładniej określić znaczenie zmiennej wieku tym zakresie. Wpływ formy organizacyjnej kształcenia na samoocenę uczennic, uczniów z LD zaobserwowano przede wszystkim u tych, które, którzy uczęszczały, uczęszczali do zwykłych klas w szkole masowej i zarazem nie uczestniczyły, uczestniczyli w zajęciach terapii pedagogicznej. Zaskakujące jest to, że takie uczennice, tacy uczniowie mają znacznie niższą samoocenę niż uczennice, uczniowie bez LD oraz inne uczennice, inni uczniowie z LD otrzymujący pomoc psychopedagogiczną. Natomiast porównując samoocenę uczennic, uczniów z LD uczęszczających do klasach specjalnych w szkołach ogólnodostępnych z samooceną uczennic, uczniów z LD pobierających naukę w klasach zwykłych takich szkół, ale korzystających z pomocy psychopedagogicznej, nie stwierdzono różnic. Procesy psychologiczne i społeczne zachodzące w klasie szkolnej mają przypuszczalnie większy wpływ na samoocenę niż to, czy uczennica, uczeń z LD uczęszcza do klasy specjalnej, segregacyjnej czy też nie. Badania samooceny uczennic, uczniów z LD nie biorą zwykle takich procesów pod uwagę. Jednak wraz z nasilającymi się tendencjami kształcenia w ramach tzw. wspólnego nurtu, byłoby czymś użytecznym zbadanie, jakich zmian należy dokonać w klasach zwykłych w szkołach masowych, aby podnieść poziom samooceny uczennic, uczniów z LD (Chapman, 1988).

Przyczyny niskiej samooceny i percepcji siebie uczennic, uczniów z trudnościami w uczeniu się (LD)

Uczniowie, uczennice z LD doświadczają, przynajmniej w pewnym okresie swojej kariery szkolnej, poważnych niepowodzeń oraz otrzymują od innych ludzi (nauczycieli, rodziców czy rówieśników) ujemne informacje zwrotne odnośnie poziomu swojej kompetencji szkolnej czy osiągnięć w nauce. Te przykre doświadczenia mogą ulec internalizacji i stać się źródłem negatywnego obrazu siebie (Sabatino).
Diagnoza syndromu LD u uczennicy, ucznia może wywierać negatywny, bezpośredni wpływ na jej, jego samoocenę, a także może pośrednio uruchamiać, tzw. mechanizm samo-spełniającego się proroctwa (Good, Rosenthal i Jacobson).
Uczestniczenie uczennic, uczniów z LD w dodatkowych zajęciach realizowanych za pomocą specjalnych programów, zamiast w zajęciach prowadzonych w klasie w szkole ogólnodostępnej, może wiązać się ze społecznym piętnem, przyczyniać się do braku ciągłości uczestnictwa uczennicy, ucznia z LD w zwykłych zajęciach klasowych i sprzyjać w ten sposób kształtowaniu się u niej, niego poczucia inności i izolacji (Biklen i Zollers, Reynolds i Wang) (za: Grolnick i Ryan 1990, s. 177).
Niska samoocena stanowi obok silniej zlokalizowanego na zewnątrz poczucia kontroli objaw tzw. syndromu biernej uczennicy, biernego ucznia z trudnościami w uczeniu się (ang. inactive learner), która, który cechuje się również brakiem zaangażowania przy wykonywaniu zadań szkolnych (Torgesen) (za: Bender, 1987, s. 301).

Implikacje praktyczne dla badaczy

Pedagog specjalny lub pedagog, prowadząc badania samooceny uczennic, uczniów z trudnościami w uczeniu się, powinien uświadomić sobie, że:

Niska samoocena szkolna uczennic, uczniów z trudnościami w uczeniu się jest faktem dużo częściej stwierdzanym w badaniach niż ich niska samoocena ogólna. Jednak prawidłowość ta nie oznacza, że samoocena ogólna nie różnicuje uczennic, uczniów mających trudności w uczeniu się i tych niemających takich kłopotów. Można jedynie stwierdzić, że różnice w ogólnej percepcji siebie między badanymi z LD i bez LD notuje się dużo rzadziej.
Niska samoocena, w szczególności szkolna, uczennic, uczniów z LD jest czymś powszechnie znanym w świadomości badaczy zajmujących się problemami osobowościowymi w tej grupie uczennic, uczniów. Mniej znany i rzadziej podejmowany jest problem nieadekwatnej samooceny czy też nieprawdziwego wizerunku siebie uczennic, uczniów z LD. Może on jawić się jako przecenianie własnych kompetencji, umiejętności i osiągnięć. Może to być spowodowane, np. zróżnicowaniem grup uczennic, uczniów, z którymi uczennice, uczniowie z LD porównują się w zakresie cech będących przedmiotem samooceny, niskim poziomem świadomości metapoznawczej uczennic, uczniów z LD, ochroną własnego "ja" (por. Stone i May, 2002; Gindrich, 2011). O zagadnieniu tym tutaj jedynie wspomniano. Stanowi ono jak gdyby "drugą stronę medalu" w tych rozważaniach.
Niezależnie od tego, czy stwierdzimy niską samoocenę szkolną czy też ogólną u uczennicy, ucznia z trudnościami w uczeniu się, musimy być świadomi tego, że jest bardziej prawdopodobne, iż taka uczennica, taki uczeń będzie też ujawniała, ujawniał silniejsze poczucie kontroli zewnętrznej. Rozpoznanie niskiej samooceny i LOC zewnętrznego u uczennicy, ucznia z LD oznacza bierność, brak inicjatywy i sprawia, że uczennica, uczeń mogą być bardziej podatni na wyuczoną bezradność.
Wydaje się, że określenie znaczenia zmiennych wieku, etapu edukacyjnego, formy organizacji kształcenia uczennicy, ucznia z trudnościami w uczeniu się dla jego samooceny jest wyzwaniem, jakie powinni podjąć badacze zagadnień psychopedagogiczych.

Poczucie własnej skuteczności

Wokół koncepcji własnej skuteczności Bandury

W swojej teorii Albert Bandura (1997) definiuje własną skuteczność, zwaną też auto-skutecznością (ang. self-efficacy) jako wiarę we własne zdolności do wykonania czynności wymaganych w danej sytuacji.
Są cztery źródła wiary w siebie i własne zdolności:

doświadczenia zgromadzone przez uczenie się (podczas wykonywania w przeszłości podobnych zadań) (ang. mastery experience);
doświadczenia pośrednie, zastępcze (naśladowanie lub obserwowanie innych podczas wykonywania podobnych zadań) (ang. vicarious experience);
perswazja słowna (opinie, tzw. znaczących innych);
reakcje fizjologiczne i emocjonalne (np. lęk) pojawiające się podczas wykonywania specyficznych zadań.

Pomimo że nieformalnego terminu "wiara w siebie czy też zaufanie do siebie" używa się czasami jako synonimu dla słowa "własna skuteczność", to nie obejmuje on specyfiki i teoretycznej istoty pojęcia "własna skuteczność" (Bandura za: Pajares, 1996). To, czy człowiek wierzy we własną skuteczność oddziałuje na ilość wkładanego przez niego wysiłku w wykonanie zadania oraz na poziom jego wytrwałości w dążeniu do celu. Niskie poczucie własnej skuteczności obniża poziom motywacji podczas wykonywania zadania i nie sprzyja osiągnięciom a wysokie sprzyja podnoszeniu motywacji, wyborowi zadania o wyższym stopniu trudności, włożeniu większego wysiłku w wykonanie zadania i stymuluje potrzebę osiągnięć (Pajares, 1996). Własna skuteczność oddziałuje także na sposób myślenia i reakcje emocjonalne osoby. Ludzie o słabym poczuciu własnej skuteczności są przekonani o tym, że zadania są trudniejsze niż w rzeczywistości. Myśląc w taki sposób, mogą oni odczuwać silniej stres i mieć większą depresję, a w konsekwencji mogą trudniej radzić sobie z problemami. Wysokie poczucie własnej skuteczności pomaga zaś w kształtowaniu się wewnętrznego spokoju, zadumy i refleksji przy wykonywaniu trudnych zadań i skomplikowanych czynności. Najgłębszy sens tego zjawiska obrazuje pogląd Bandury, który przyjął, że: „opinie, poglądy człowieka dotyczące poczucia własnej skuteczności są kluczowym czynnikiem wywierającym wpływ na jego życie i świadczącym o własnej sprawczości, sprawstwie” (Bandura za: Pajares 1996).

Geneza zjawiska własnej skuteczności i jego użyteczność w różnych obszarach życia

Konstrukt własnej skuteczności ma stosunkowo krótką historię. Pod koniec lat 70. XX wieku ukazała się jedna z najważniejszych publikacji Alberta Bandury pt. Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Przedstawione w niej założenia teorii własnej skuteczności zostały poddane weryfikacji empirycznej przez badaczy zajmujących się wieloma zagadnieniami. Własna skuteczność stała się przedmiotem badan dotyczących fobii, depresji, umiejętności społecznych, asertywności, palenia tytoniu, zdrowia, rezyliencji, osiągnięć w sporcie. Podczas ostatniej dekady, poczucie własnej skuteczności cieszy się również coraz większym zainteresowaniem w badaniach pedagogicznych, zwłaszcza w tych dotyczących motywacji do nauki (Pintrich i Schunk za: Pajares, 1996).

Własna skuteczność w ujęciu psychopedagogicznym

O własnej skuteczności w sensie psychopedagogicznym można mówić wtedy, gdy mamy, np. na myśli jej związek z osiągnięciami szkolnymi, nauczaniem i uczeniem się. Badania własnej skuteczności w tym kontekście koncentrują się głównie na dwóch płaszczyznach obejmujących:

Związek między własną skutecznością uczennicy, ucznia a ewentualnym dokonaniem przez nią, niego wyboru dalszej kariery szkolnej, zwłaszcza w zakresie przedmiotów ścisłych, w tym matematyki. Badacze zakładają, że własna skuteczność w zakresie uczenia się matematyki studentów uczelni jest silniejszym predyktorem poziomu ich zainteresowań matematycznych i stopnia prawdopodobieństwa dokonania przez nich wyboru powiązanego z tym przedmiotem kierunku kształcenia niż ich wcześniejsze osiągnięcia matematyczne oraz oczekiwania odnośnie osiągnięć z tego przedmiotu nauczania. Stwierdzili oni też, iż studenci wyższej uczelni cechują się wyższym poziomem własnej skuteczności matematycznej niż studentki (Hackett, Hackett i Betz, Lent i in., Pajares i Miller za: Pajares, 1996).
Związek między własną skutecznością, innymi konstruktami psychologicznymi (np. samooceną), motywacją do nauki i osiągnięciami. Chodzi tutaj o badania związku własnej skuteczności z atrybucjami (Schenk); określaniem i formułowaniem celów (Locke i Latham, Wood i Locke); naśladowaniem modelu (Schunk); rozwiązywaniem problemów (Bouffard-Bouchard, Larson i in.); możliwością uzyskania nagrody (Schunk); zdolnością auto-regulacji (Bandura); porównywaniem społecznym (Bandura i Jourden); ćwiczeniem różnych strategii uczenia się (Schunk i Cox); kształceniem nauczycieli i nauczaniem (Ashton i Webb, Gibson i Dembo); lękiem, koncepcją siebie, samooceną (Pajares i Miller); osiągnięciami szkolnymi (Bouffard i Vezeau, Malpass i O'Neil); piśmiennością i uczeniem się matematyki (za: Pajares, 1996).

Ważnym aspektem w tej analizie jest także, tzw. skuteczność społeczna, zespołowa, kolektywna (ang. collective efficacy). Według Bandury wiara we własną skuteczność może mieć charakter nie tylko subiektywny, podmiotowy, indywidualny (własna skuteczność), ale i społeczny. Systemy społeczne takie jak, np. klasy szkolne, zespoły nauczycieli, szkoły, a nawet okręgi szkolne mogą cechować się skutecznością społeczną, tzn. „wspólną wiarą zespołu w to, że jest on w stanie osiągnąć założone cele” (Bandura za: Pajares, 1996). Uczniowie, nauczyciele oraz przedstawiciele władz oświatowych działają raczej w obrębie zespołów, a nie sami dla siebie. Efektem tego jest to, że szkoły kształtują zespołowe poglądy na temat poziomu zdolności ich uczennic, uczniów do nauki oraz odnośnie uczących w nich nauczycieli, a także wzbogacają życie uczennic, uczniów i pedagogów, aby stworzyć środowisko przyjazne dla realizacji tych zadań (Bandura za: Pajares, 1996). Szkoły cechujące się wysokim poziomem skuteczności społecznej charakteryzują się "miłą atmosferą" lub "przyjaznym klimatem". Te zaś o niskim poziomie tej zmiennej są podatne na różne formy patologii.

Własna skuteczność a trudności w uczeniu się (LD)

Pomimo że podjęto wiele prób badawczych w zakresie koncepcji siebie i samooceny uczennic i uczniów z LD, to znacznie mniej uwagi w badaniach poświęcano własnej skuteczności. Duże znaczenie własnej skuteczności dla problematyki trudności w uczeniu się oddaje pogląd, że własna skuteczność jest „podstawowym bodźcem, czynnikiem warunkującym uczenie się” (Zimmerman, s. 82 za: Pajares, 1996). Podobnie jak miało to miejsce w przypadku większości badań na temat samooceny, w których ujawniono wyraźne różnice na niekorzyść osób z trudnościami w uczeniu się, tak i w przypadku większości badań dotyczących auto-skuteczności wykazano, że uczennice i uczniowie z trudnościami w uczeniu się oceniają własną skuteczność niżej od rówieśników bez LD (Hampton i Mason; Pintrich, Anderman i Klobucar; Tabassam i Grainger za: Klassen i Lynch, 2007). Jednak wciąż wyniki niektórych badań pokazują, że osoby z LD mają poglądy na ten temat, które de facto, świadczą o ich przesadnie wysokiej ocenie własnych zdolności do wykonania przyszłego zadania (np. Alvarez i Adelman; Fulk, Brigham i Lohman; Graham, MacArthur, Schwartz i Page-Voth; Klassen; Pintrich i in.; Sawyer, Graham i Harris; Slemon i Shafrir za: Klassen i Lynch, 2007). Innymi słowy, mimo że osoby z LD mogą ujawniać niższe poczucie własnej skuteczności niż osoby bez LD, to ich opinie dotyczące wiary we własne zdolności i możliwości mogą też świadczyć o ich nieadekwatnej (zawyżonej) ocenie poziomu wykonania przez nich zadań szkolnych. Ta wyraźnie za duża pewność siebie w tym zakresie może powodować niewłaściwe przygotowanie na przyjęcie szkolnych wyzwań, ponieważ prawdziwe i dokładne oceny siebie (w tym własnej skuteczności) są niezbędne dla uczennic, uczniów, by mogły one, mogli oni przyjąć pełną odpowiedzialność za własną naukę (Dunning, Heath i Suls za: Klassen i Lynch, 2007).

Literatura

Bender, W.M. (1987). Behavioral indicators of temperament and personality in the inactive learner. Journal of Learning Disabilities, 20, 301-305.

Chapman, J.W. (1988). Learning disabled children's self-concepts. Review of Educational Research, 58, 347-371.

Drwal, R.Ł. (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki. PWN.
Gindrich, P. (2011). Psychospołeczne korelaty wyuczonej bezradności młodzieży gimnazjalnej z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami towarzyszącymi. Wyd. UMCS.

Gindrich, P. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Wyd. UMCS.
Grolnick, W.S., Ryan, R.M. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23, 177-184.

Klassen, R.M., Lynch, S.L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers. Journal of Learning Disabilities, 40, 494-507.
Krasowicz-Kupis, G. (2009). Psychologia dysleksji. PWN.
Mamlin, N., Harris, K.R., Case, L.P. (2001). A methodological analysis of research on locus of control and learning disabilities: Rethinking a common assumption. The Journal of Special Education, 34, 214-225.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578.

Raviv, D., Stone, C.A. (1991). Individual differences in the self-image of adolescents with learning disabilities: The roles of severity, time of diagnosis, and parental perceptions. Journal of Learning Disabilities, 24, 602-611.
Stone, C.A., May, A.L. (2002). The accuracy of academic self-evaluations in adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 370-383.

Tarnowski, K.J., Nay, S.M. (1989). Locus of control in children with learning disabilities and hyperactivity: a subgroup analysis. Journal of Learning Disabilities, 22, 381-383.