Depresja szkolna

Środowisko społeczne a nieprzystosowanie II

DEPRESJA SZKOLNA. ZJAWISKO PEDAGOGICZNE CZY MEDYCZNE?

Wprowadzenie

Depresja stanowi przedmiot zainteresowania naukowców od lat. Melancholia, obniżony nastrój, grobowe myśli, poczucie niezadowolenia z życia, pesymizm, poczucie beznadziejności, bezcelowości istnienia to określania kojarzące się z czymś, co potocznie nazywa się depresją. Obszar objawowy depresji jest bardzo szeroki, a jej symptomatologia jest już w sposób wyczerpujący opisana w dostępnych źródłach medycznych. Tak więc mniej miejsca w tym opracowaniu publicystycznym zajmie opis obszaru objawowego zjawiska, a jego treść będzie skupiała się na tym, w jaki sposób depresja może ujawniać się w środowisku szkolnym oraz jakie znamy środki przeciwdziałania jej. Depresja jest fascynującym i zagadkowym terenem dociekań badawczych (Maag, 2002). Należy ona do tych nielicznych zaburzeń psychicznych, których objawy odczuwa większość ludzi w pewnym momencie życia. Smutek, niezadowolenie z siebie, przygnębienie, "czarnowidztwo", przekonanie o własnej bezwartościowości bywają doświadczane w codziennym życiu człowieka. Stąd trudno jest współcześnie mówić tylko o "postaci klinicznej depresji" identyfikowanej u osób już z jej powodu hospitalizowanych. Zakres tego zjawiska coraz bardziej się poszerza. Depresja zatem wykracza poza bramy szpitala psychiatrycznego i coraz więcej zaczyna się o niej pisać, odwołując się do aspektów pozamedycznych np. społecznych, czy też edukacyjnych. Ogromny postęp, który można by nazwać rewolucją w myśleniu o tym zjawisku, silnie uwarunkowanym medycznie, dokonał się za sprawą Becka i jego kognitywnego modelu depresji. W przeciwieństwie do koncepcji biologicznej, koncepcja Becka uwzględnia przede wszystkim psychospołeczne uwarunkowania chorób afektywnych, do których zalicza się depresję. Według Becka osoby, u których występują zespoły depresyjne, jeszcze przed zachorowaniem przejawiają swoiste zaburzenia w zakresie wiedzy o sobie w postaci negatywnego obrazu swojej osoby, negatywnych ocen własnych doświadczeń i postępowania, negatywnej oceny przyszłości. Negatywny obraz siebie wyraża się w niskiej samoocenie, poczuciu małej wartości, niewiary we własne siły i możliwości. Osoby depresyjne oceniają negatywnie swoje postępowanie, wysiłki i szanse osiągnięcia sukcesu. Taki obraz wiedzy o sobie samym i otaczającym świecie w pewnych sytuacjach staje się przyczyną pojawienia się nastroju depresyjnego i lęku (Bilikiewicz i Strzyżewski, 1992). Tak więc widzimy, iż w koncepcji kognitywnej dużego znaczenia nabierają samoocena oraz styl atrybucyjny, czyli np. to w jaki sposób myślimy o sobie i rzeczywistości. Co więcej, to poczucie własnej wartości może stanowić kluczowy aspekt dla problematyki depresji. Stąd model Becka skupia się przy wyjaśnianiu genezy depresji na pozamedycznej płaszczyźnie, co jest faktem znaczącym dla pedagoga i psychologa. Beck jest także twórcą doskonale znanego na całym świecie narzędzia służącego do oszacowywania depresji, tj. Beck Depression Inventory (BDI).

Depresja szkolna - prawda czy mit?

Depresja szkolna to obszar nieco zaniedbany, aczkolwiek ciekawy i poruszający opinię publiczną. Według danych amerykańskich od 2% do 21% uczniów doświadcza symptomów depresyjnych (Maag, Reid za: Maag, 2002). Okazuje się, że w USA depresja nie cieszy się dużym zainteresowaniem pedagogów. Prawdopodobnie powodem takie stanu rzeczy było to, że depresja jest zaburzeniem psychiatrycznym, oczkiem w głowie lekarzy, a nie nauczycieli, rodziców, czy też uczniów niezależnie od tego, czy wciąż uczą się i studiują, czy też dawno już zakończyli edukację w szkole. W literaturze naukowej można odnaleźć koncepcje teoretyczne, które wiążą depresję w sposób bezpośredni lub pośredni ze środowiskiem szkolnym. Na przykład, mając na względzie problem depresji w systemie szkolnym, możemy mówić o jej związku z trudnościami w uczeniu się, zaburzeniami uczenia się i zaburzeniami towarzyszącymi (Pennington za: Gindrich, 2002). Pomimo że nie można zgodzić się z tezą, iż trudności w uczeniu się są spowodowane jedynie dysfunkcjonalnością systemu edukacyjnego, to należy dostrzec, że ich objawy ujawniają się przede wszystkim w szkole i dotyczą podstawowych umiejętności szkolnych (czytanie, pisanie, liczenie), których opanowanie na wymaganym poziomie ułatwia pełnienie roli ucznia. Uczniowie z trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania oraz uczniowie, którzy z powodu niskich osiągnięć szkolnych często wchodzą w konflikty z nauczycielami są zaliczani przez badaczy amerykańskich do grupy szczególnego ryzyka pojawienia się symptomów depresji (por. Maag, Forness za: Maag 2002). Obecność depresji została potwierdzona także w badaniach prowadzonych wśród osób dyslektycznych w różnym wieku (por. Boetsch i in, 1996). Zarówno dzieci, jak i adolescenci z dysleksją oceniali siebie gorzej od badanych w grupie porównawczej w zakresie takich wymiarów symptomatologii depresyjnej jak: nastrój, energia do życia, obwinianie siebie, myśli samobójcze. Natomiast dorośli z dysleksją cechowali się podobnym nasileniem depresji jak badani dorośli bez dysleksji (Boetsch i in, 1996).
Innym, ciekawym aspektem, który dotyczy związku depresji z trudnościami w uczeniu się, jest fakt, że osoby mające kłopoty w czytaniu, pisaniu, liczeniu mogą doświadczać niepowodzeń zarówno szkolnych, jak i życiowych, a skutkiem nieefektywnego radzenia sobie z nimi, błędnych atrybucji może być wyuczona bezradność w sferze poznawczej (kognitywnej), emocjonalnej i motywacyjnej (ang. learned helplessness). W kontekście niepowodzeń szkolnych będących skutkiem trudności w uczeniu się mówi się o syndromie, paradygmacie wyuczonej bezradności (por. Dweck, Licht za: Overmier, 2002; Abramson, Seligman, Teasdale za: Settle i Milich, 1999). Badania prowadzone nad wyuczoną bezradnością i osiągnięciami szkolnymi w Polsce także potwierdzają fakt jego istnienia. Ponadto trzeba zauważyć, iż specjaliści, nazywając omawiane zjawisko, posługują się terminem bezradność intelektualna lub też uznają je za przejaw psychogennej depresji (por. Ciżkowicz, 2000).
Kolejnym zagadnieniem, które warto wziąć pod uwagę jest depresja nauczycieli i innych pedagogów. Na podstawie badań przeprowadzonych przez Piotra Gindrich i Janusza Kirenko (2002) za pomocą Skali CESD można powiedzieć, że nauczyciele szkół specjalnych ujawnili niższy poziom nasilenia symptomów depresyjnych w obrębie zidentyfikowanych drogą analizy czynnikowej dymensji, tj. anhedonii i afektu depresyjnego niż nauczyciele szkół ogólnodostępnych (por. Gindrich i Kirenko, 2002). Uzyskane wyniki mogą świadczyć o złej kondycji psychicznej nauczycieli w szkołach powszechnych. Co więcej, depresyjni nauczyciele reprezentujący system kształcenia ogólnego mogą powodować kształtowanie się pesymistycznych stylów atrybucyjnych w psychice uczniów. Prościej mówiąc, obniżony nastrój, przygnębienie pracowników oświaty powszechnej może sprzyjać także ujemnym stanom afektywnym uczniów.
Nie sposób pominąć jeszcze jednej płaszczyzny w tych rozważaniach. Mam tutaj na myśli zjawisko przemocy szkolnej, fali szkolnej, gnębienia i dokuczania będącego udziałem uczniów, a czasami nauczycieli. Można podejrzewać, że istnienie tego zjawiska w środowisku szkolnym jest w pewnym sensie uwarunkowane kulturowo. Przypuszczalnie, tak jak ma to miejsce w innych hermetycznie zamkniętych społecznościach (więzienia, zakładu poprawczego, pogotowia opiekuńczego, domu dziecka, domu opieki społecznej, szpitala), także i w przypadku funkcjonowania w społeczności szkolnej można mówić o istnieniu wzmożonej, formalnej kontroli społecznej, sprzyjającej odczuwaniu osamotnienia przez uczniów. Instrumentami kontroli w systemie szkolnym mogą być na przykład regulaminy, kodeksy, indywidualny system oceniania nauczyciela, nieformalne systemy normatywne mające związek, np. ze zjawiskiem fali. Wiemy, że osoby przebywające w hermetycznie zamkniętych środowiskach przez dłuższy czas mogą ujawniać wyuczoną bezradność (por. Schill i Marcus, 1998).
Należy wspomnieć także o przemocy w rodzinie, w środowisku lokalnym, przemocy w mediach oraz przemocy ze strony państwa czy władz. Wszystkie wymienione rodzaje przemocy w koncepcji ekologicznej Melissy Jonson-Reid mogą istnieć na poziomie różnych eko-systemów społecznych np. mikrosytemu, mezosystemu, bądź egzosystemu (Jonson-Reid, 1998). Doświadczanie pośrednie i bezpośrednie traumy może być przypuszczalnie źródłem depresji oraz wyuczonej bezradności zarówno u agresorów, jak i ofiar przemocy.
W podsumowaniu należałoby pokusić się o odpowiedź na pytanie zawarte w tytule podrozdziału. Depresja szkolna jest faktem, ale niezwykle trudno jest ją badać. Głównymi powodami są jej ulotność, czy też trafność kulturowa narzędzi służących do oszacowywania objawów depresji.

Profilaktyka depresji szkolnej

Określając źródła, formy i przejawy depresji w środowisku szkolnym należy zastanowić się nad tym, w jaki sposób jej przeciwdziałać. Wśród form oddziaływań znanych pedagogom specjalnym w USA i stosowanych w terapii depresji szkolnej wyróżnia się: trening umiejętności społecznych, rozwijanie samokontroli (automonitoringu, samooceny, autowzmacniania), planowanie działań, trening relaksacyjny, zmianę stylów atrybucyjnych (Maag i Forness za: Maag, 2002). Jedną ze znanych terapii depresji w USA jest metoda kontekstowa, kontekstualna (ang. contextually based). Jak podkreśla Maag (2002) wymaga od personelu szkolnego dokonania nieznacznych zmian w sposobie, w jaki uczeń ujawnia dane zachowanie lub dany objaw depresji przez modyfikację warunków lub sytuacji, które towarzyszą jego pojawieniu się. Źródłem tej metody terapeutycznej jest założenie, które głosi, że ludzkie zachowania są celowe i nabierają znaczenia w sytuacji lub w warunkach, które istnieją w określonym środowisku, tzn. w pewnym kontekście (por. Reber, 1985; Maag, 2002). Kontekst pełni także rolę wskazówki dla uczniów, którzy przejawiają dane zachowania. Kontekst może podlegać w środowisku szkolnym manipulacji za sprawą nauczycieli, a kontrowersyjne obszary mogą dotyczyć następujących zagadnień:

Pomimo tego, że proces nauczania jest z reguły manipulacją, ponieważ nauczyciele manipulują materiałami, programami autorskimi, technikami nauczania, wyglądem klasy, to samo określenie "manipulacja", które samo w sobie nie jest ani dobre, ani złe, może spotkać się z protestem niektórych profesjonalistów. Nauczyciel noszący na sobie etykietkę manipulatora, przypisaną niesłusznie przez społeczeństwo, może nie pełnić właściwie funkcji terapeutycznej. Konieczne jest zatem uświadamianie społeczeństwa.
Mając na względzie to, że zmiana kontekstu skupia się na pozwoleniu uczniowi na niepożądane zachowanie, musimy być świadomi ryzyka w przypadku pojawienia się zachowań niebezpiecznych dla samego ucznia lub innych (np. agresji). Stąd w przypadku uczniów niedostosowanych społecznie strategię modyfikowania kontekstu zachowania trzeba stosować z rozwagą, aby nie dopuścić do eskalacji agresji szkolnej.
Z uwagi na to, że techniki modyfikujące kontekst mogą silnie opierać się na mediacji słownej, to najlepsze efekty uzyskujemy w pracy z uczniami w młodszym wieku szkolnym i starszymi, cechującymi się ponadprzeciętną inteligencją. Uczniowie niedostosowani społecznie, cechujący się niskim poziomem intelektualnym, czy też upośledzeni umysłowo mogą zatem być bardziej oporni lub niechętni w obliczu mediacji (Maag, 2002).

Pomimo kontrowersji wokół skuteczności metody opierającej się na kontekście w oddziaływaniu na depresję szkolną uczniów warto przedstawić jej zasadnicze założenia.
Maag (2002) wyróżnił dziesięć dyrektyw, a dokładniej strategii w terapii depresji w środowisku szkolnym. Są to następujące strategie:

Przewidywania depresji (ang. prescribing depression).
Stwarzania przeszkody do pokonania w celu uzyskania ulgi (ang. create an ordeal for relief).
Wprowadzania w stan przesadzonej, wyolbrzymionej bezradności (ang. exaggerate helplessness).
Kontrolowania tego, co jest poza kontrolą (ang. control the uncontrollable).
Dążenia do doskonałości (ang. be perfect).
Celowego popełniania błędów (ang. make deliberate mistakes).
Kup i wyrzuć to (ang. buy it and throw it away).
Samo-usprawiedliwiania się (ang. self-justification shuffle).
Wszelkich wyjaśnień, wytłumaczeń, wymówek (ang. all excuses).
Grzecznego proszenia o pozwolenie (ang. pretty please permission seeking).

Ad) 1
Kluczowym aspektem tej strategii jest sprawienie, by niekontrolowane zachowanie lub jego symptom pojawiały się w psychice ucznia. W związku z tym, że zachowanie lub emocje typowe dla depresji i tak by się pojawiły, uczeń znajdowałby się w lepszej sytuacji, przewidując wcześniej ich pojawienie się, czyli będąc wcześniej na to przygotowanym.

Ad) 2
Głównym celem tej strategii jest opracowanie przez nauczyciela scenariusza, zgodnie z którym uczeń zobrazowałby jakiś zespół objawów depresyjnych w sposób bardzo niewygodny, niedogodny, kłopotliwy dla niego samego. Istnieją cztery cechy potencjalnych utrudnień, przeszkód:

przeszkoda powinna powodować cierpienie równe temu lub większe od tego, które zostało wywołane kłopotliwym zachowaniem;
przeszkoda powinna stanowić wartość pozytywną dla ucznia;
przeszkoda musi stanowić coś, z czym uczeń potrafi sobie poradzić i czemu nie może oficjalnie przeciwstawić się;
przeszkoda nie powinna ranić fizycznie ucznia.

Ad) 3
Skutkiem stosowania tej strategii ma być mobilizowanie ucznia depresyjnego w taki sposób, by zrozumiał, że nie jest de facto bezradny. Na przykład, uczniowi można polecić, by zatrzymywał kolegów i pytał ich, jak dojść do miejsc, które on sam dobrze zna, takich jak: klasa szkolna, boisko, dworzec autobusowy. Uczeń, który musi poczekać, aby wysłuchać wskazówek innych ludzi, kiedy sam już wie, jak tam trafić, może ukształtować w swojej psychice silne poczucie pewności na temat tego, dokąd iść i stać się niezależnym od pomocy innych. Yapko uznaje, iż takie poczucie pewności związane z faktycznym rozpoznaniem sytuacji kreuje siłę i autonomię, wartościową, indywidualną podstawę, z której można skorzystać w przyszłości (Yapko za: Maag, 2002).

Ad) 4
Źródłem zachowań niekontrolowanych lub objawów, którym nie można przeciwdziałać, może być obojętność ucznia w obliczu jakiejś sytuacji. Yapko zakładał, że obojętność jest skutkiem braku panowania nad tym, co można kontrolować. Stosując tę strategię, uczeń gra początkowo rolę skromnego, poczciwego, marnego człowieczka, który w pełni uświadamia sobie swoją małość i marność. Nauczyciel może w tej strategii polecić uczniowi sporządzić listę tych faktów-sytuacji, które są jakby poza kontrolą człowieka (wynik mającego się odbyć pojedynku bokserskiego, jutrzejsza pogoda itp.). Następnie uczeń ma przeznaczyć określoną ilość czasu każdego dnia, aby próbować nad nimi zapanować i je kontrolować. Strategia ta służy osiągnięciu dwóch celów:

Ma pomóc uczniom w określeniu własnej frustracji, gniewu, złości, z którymi można sobie poradzić w sposób otwarty i pozytywny.
Ma ukształtować w psychice uczniów humorystyczne nastawienie w obliczu bezskutecznych prób sprawowania kontroli nad sytuacjami, w których żadna kontrola nie jest możliwa.

Ad) 5
W tej strategii główny nacisk kładzie się na nadaniu nowego znaczenia indywidualnemu poczuciu perfekcjonizmu. Podkreśla się, że poczucie i rozumienie doskonałości kształtuje się pod wpływem oczekiwań osób znaczących, np. rodziców. Stąd, aby na nowo, tj. w sposób bardziej zgodny z rzeczywistością i trafny zdefiniować pojęcie doskonałości, należałoby zacząć od zmiany świadomości rodziców na ten temat. Rodzice oczekują od swoich dzieci doskonałości, np. w zakresie wszystkich codziennych czynności, takich jak mycie się, ubieranie, chodzenie, jedzenie, sprzątanie, mówienie itp. Natomiast niedoskonałość dziecka często może prowadzić do konfliktów w rodzinie. Uznaje się także, iż granice między doskonałością a niedoskonałością są w niektórych przypadkach niewyraźne.

Ad) 6
Ta strategia wiąże się z sytuacją opisaną w punkcie 5. i w zasadzie odwołuje się do kolejnego sposobu radzenia sobie z perfekcjonizmem. Poleca się tutaj uczniowi celowe zaplanowanie i popełnianie błędów w liczbie dokładnie określonej każdego dnia. Strategia ta stwarza możliwość stwierdzenia na drodze bezpośredniego doświadczenia, że popełnianie błędów nie prowadzi do żadnych drastycznych następstw, które mogłyby stać się źródłem lęku i depresji ucznia.

Ad) 7
Strategia polega na poproszeniu ucznia o kupienie jakiejś taniej rzeczy, przechowanie jej przez krótki okres czasu (na przykład przez kilka godzin), a następnie jej zniszczenie i wyrzucenie. Za pomocą tej strategii oddziaływań uczeń:

uczy się, że jakaś rzecz może mieć swoją ważność przez krótki okres czasu, a po upływie terminu przydatności do spożycia, można ją wyrzucić;
uczy się, że coś nie musi wiecznie komuś służyć, aby miało jakąś wartość;
uczy się, że nie trzeba angażować się w coś zbyt silnie osobiście, gdyż nic nie trwa wiecznie (Yapko za: Maag, 2002).
uczy się, że życie będzie toczyć się dalej, a to co wydaje się istotne i niezbędne jest normalnym procesem rozwijania nowych, głębszych zainteresowań, które wykraczają poza wartość materialną.

Ad) 8
Strategia ta koncentruje się wokół nakłaniania ucznia doświadczającego depresji do usprawiedliwiania wszystkiego, co robi. Dzięki samousprawiedliwianiu się uczeń przekona się o tym, że w sposób racjonalny umie uzasadnić to, co chce robić lub to, co sam przeżywa (Yapko za: Maag, 2002).

Ad) 9
Ta strategia ma dopomóc uczniom w przyjęciu odpowiedzialności za własne działania. Na przykład nauczyciel prosi ucznia o zrobienie listy indywidualnych umiejętności lub dobrych i złych doświadczeń, a następnie żąda od niego, by zaprzeczył, że ma cokolwiek z nimi wspólnego.

Ad) 10
Strategia ta opiera się na założeniu, które głosi, że uczniowie cierpiący na depresję czasami mają silną potrzebę aprobaty społecznej, gdyż ich obraz siebie jest negatywny i zaburzony. Przykładowo, nauczyciel zaleca, aby uczeń prosił innych ludzi o przyzwolenie na dane zachowanie: "Czy mogę tutaj usiąść?" Od ucznia wymaga się uzyskania pozytywnej reakcji od innych zanim przejdzie do realizacji dużo prostszych zadań (tj. przechodzenia przez drzwi). Yapko zauważył, że wzmocnienie powiązane z tą strategią oddziaływań modeluje w negatywny sposób trudności ucznia, które łączą się z koniecznością dostrzeżenia jego własnych potrzeb przez innych ludzi. Często uczeń może uzyskać taką, na przykład, odpowiedź, pytając o pozwolenie: "dlaczego zadajesz mi takie głupie pytania? Rób, co chcesz!". Słysząc takie słowa, uczeń przekonuje się o tym, że poszukiwanie aprobaty jest nie tylko męczące dla niego, ale i innych. Dostrzeżenie przez ucznia opisanych reakcji innych ludzi oraz własnych w tym kontekście może być motywem do zmiany zachowania i nauczenia się, w jaki sposób komunikować jego indywidualne potrzeby w otoczeniu społecznym (Yapko za: Maag, 2002).

LITERATURA

Bilikiewicz, A., Strzyżewski, W. (1992). Psychiatria. PZWL.
Boetsch, E. A., Green, P. A., Pennington, B. F. (1996). Psychosocial correlates of dyslexia across the life span. Development and Psychopathology, 8, 539-562.
Ciżkowicz, B. (2000). Wyuczona bezradność a osiągnięcia szkolne. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Section D. Medicina, t. LV SUPPL. VII, 21-29.
Gindrich, P., Kirenko, J. (2002). Uwarunkowania depresji studiujących nauczycieli szkół podstawowych. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, XXII, 129-139.
Gindrich, P. (2002) Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Wyd. UMCS.
Maag, J.W. (2002). A contextually based approach for treating depression in school-age children. Intervention in School and Clinic, 37, 149-155.
Jonson-Reid, M. (1998).Youth violence and exposure to violence in childhood: an ecological review. Aggression and Violent Behavior, 3, 159-179.
Overmier, J.B. (2002). On learned helplessness. Integrative & Behavioral Science, 37, 4-8.
Settle, S.A.; Milich, R. (1999). Social persistence following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities, 32, 201-212.